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1百度文库专用大學新生後設認知閱讀策略之研究劉俊榮劉秀丹中山醫學大學中山醫學大學師資培育中心師資培育中心摘要閱讀能力是進入文字世界的鑰匙，能力越好則閱讀效率越高，越有能力從文字當中擷取重要資訊，因此，培養學生閱讀能力一向都是國語文教學的主要重點。後設認知是個體對於自身認知狀態的監控，閱讀時能運用後設認知策略，則認知資源與閱讀行為將更有目標、更有計畫，也更有效率。大學學生雖然擁有基礎閱讀的能力，但對於涉及後設認知的閱讀策略常需要進一步的學習，卻在國語文教學中經常被忽略，因此，研究者採用問卷調查法進行描述性研究，以瞭解大學學生後設認知閱讀策略的運用，做為國語文教學的參考。研究對象為中部某醫學大學新進一年級學生358名，研究工具為游敏玲所發展之「大學生學習策略量表」，此量表包括五個面向：文本理解策略、檢索搜尋策略、閱讀適應調控策略、資源整合閱讀策略、考試因應策略，共計118題。資料分析前，研究者先以結構方程模式進行量表的驗證性因素分析，以考驗量表在本研究樣本的適用性。驗證性因素分析結果顯示：量表結構除了基本適合度指標良好外，整體模式適合度指標也多屬良好。資料分析結果則顯示：第一，受試者多能運用各種不同的策略進行閱讀，但某些題項的閱讀方式較少運用；第二，不同性質系別的受試者，在某些閱讀策略的差異達到統計上的顯著性；第三，各種閱讀策略的運用有顯著相關，但學生的運用情形具有顯著差異；第四，根據受試者在各種閱讀策略的得分，學生的閱讀行為可區分為不同的型態。研究結果建議大學生在某些閱讀策略上可能需要進一步的學習，以增加閱讀能力。關鍵字：後設認知、閱讀策略、大學生、驗證性因素分析2壹、研究背景與動機文字世界藏有豐富的寶藏，但開啟寶藏之門必須仰賴一把鑰匙——閱讀，因此如何提升閱讀能力經常是國語文教學的重點。早期的研究（例如Kavale&Schreiner,1979;Taylor,1980等）已經指出擁有優越的閱讀技巧者能使用較多、層次較高的策略來幫助閱讀理解與記憶。另一方面，也有許多研究（例如吳訓生，2000；Ley&Young,1998）指出閱讀理解策略可以提升閱讀理解能力。因此，閱讀理解策略與閱讀理解能力存有正向關係殆無疑義。閱讀理解能力的研究隨著訊息處理模式中後設認知的重要性，也轉向以後設認知閱讀理解能力為研究重點。後設認知閱讀理解能力是指閱讀者以自己先前知識來連結重要訊息、推論以及監控評估自己閱讀的歷程中所展現的能力（林清山譯，1997）。而Caverly和MacDonald（2000）對於國小學生使用後設認知閱讀策略的研究則肯定該策略對於文章閱讀歷程的影響。莊啟榮（2000）以國小高年級學生為對象，發現國小高年級學生已能使用計畫、監控、修改等後設認知閱讀策略，其中以修改策略的使用最多，而計畫策略的使用最少。游敏玲（2003）以大學四個年級的學生發展學習策略量表，該量表將後設認知閱讀策略分為文本理解策略、檢索搜尋策略、閱讀適應調控策略、資源整合閱讀策略、考試因應策略等五種組合策略，每種組合策略又包含3到4個分策略，總計17種分策略，是國內以大學生為對象，將後設認知閱讀策略區分得最細緻的量表。研究者在大學擔任現代國語文課程，觀察小學、中學國語文課程中，從國小注重基礎認字開始到高中強調文章析論，對於閱讀策略的教學顯然有所不足，雖然學童可能自行摸索、發展出某些閱讀策略，但和中學前以考試為目標比較起來，大學學習生涯卻需要更多自我導向、自我調整等與後設認知相關的學習策略，以充分發展知識領域架構的基模，因此，研究者亟於瞭解任教大學的大學新生在更高層次的後設認知閱讀策略是否也能自行發展？其策略運用究竟如何？是否有進一步系統化教學的必要，或者有哪些需要特別教導的閱讀策略，都是研究者主要關心的問題。貳、文獻探討閱讀，特別是閱讀歷程，主要是採取訊息處理模式進行研究，近年來則著重在後設認知有關的閱讀策略。訊息處理模式認為閱讀是對於文本進行理解的歷程，讀者在此歷程中扮演主動的角色（Goodman,1992），而將閱讀理解視為一種彈性運用策略的歷程（Schnotz,1993）。閱讀歷程中的主要任務有二：字彙辨識（wordrecognition）與文意理解（Mercer,1992）。Gagn`e、Yekovich和Yekovich（1993）指出閱讀理解要能成功，除了閱讀基本技巧必須自動化、對於概念有所理解外，還包括適切地使用閱讀策略。閱讀策略對於閱讀理解的助益已經得到研究上的證實，例如國內吳訓生（2000）、鄒美華（2003）的研究，而國外Armbruster、Echols及Brown（1983）的研究顯示研讀（study）與整理（fix-up）兩種閱讀策略是成功閱讀理解的條件，Fielding和Pearson（1994）綜觀過去的研究指出閱讀3理解策略的使用是可以被教導的，而且特別有助於低閱讀能力的學童。後設認知是指「個人對自己的認知歷程能夠掌握、控制、支配、監督、評價的高一層的認知，或指個人駕馭既有知識的一種高一層知識」（張春興，1989），在處理訊息或資料時，不僅知其然，更知其所以然。程炳林（2001）指出個人對自己的認知歷程與認知結果的覺察與指揮乃是後設認知能力的表現。理解監控、自我檢核、對閱讀目標的敏感度等是和閱讀有關的三種後設認知能力（林清山譯，1997）。理解監控是指個體能覺察自己是否瞭解自己正在閱讀什麼；自我檢核是指個體能覺察自己是否將文章正確解碼；對閱讀目標的敏感度，則是個體能根據自己的目標進行閱讀調整的技巧。閱讀策略或後設認知閱讀策略應該包括哪些項目，不同的研究有不同的分類。國外Pressley和Gillies（1985，引自莊啟榮，2000）認為不同閱讀時機應採取不同的理解策略，在不瞭解文章意義時應採取重新瀏覽全文、劃重點、分段閱讀、自問自答、筆記、摘要、文章架構分析等策略；在進行推論理解時，需要舊經驗與舊知識來協助理解、而且要留意文章邏輯的正確性與一貫性，批判文章內容，進行新的聯想與推論；在理解監控自己對於文章意義的瞭解時，閱讀者需要評鑑理解的正確度有多少，並且根據評鑑結果進行自我調整。Padron與Knight（1991，引自莊啟榮，2000）根據閱讀處理的深度（thedepthofprocessing）將閱讀理解策略分為強勢策略與弱勢策略，強勢策略是指有證據足以證明該策略能引導閱讀者對文章內容進行深度處理，有助於文意的建構、組織、與記憶，這種策略是利用個人經驗來同化文章內容、進行要點摘述、自問自答、形成心像、預測後果等。弱勢策略則是沒有證據證明該策略能明顯提升閱讀效果的策略，包括速讀、尋求同儕協助、跳躍閱讀、選擇閱讀、重複閱讀、慢速閱讀、以及專注在某一內容等。國內學者胡永崇（1995）所編製的閱讀後設認知評量表將之分為後設認知知識與後設認知執行，後設認知知識包括敘述性知識、程序性知識、條件性知識，後設認知執行包括計畫、監控、與調整。莊啟榮（2000）編製國小高年級閱讀理解策略量表，將閱讀策略分為訊息選擇策略、精緻化策略、後設認知策略、以及社會與情感策略，其中後設認知策略之下包括計畫、監控與修正策略，此即為胡永崇閱讀的後設認知執行。李咏吟、張德榮、洪寶蓮（1992）編修的大學生學習與讀書策略量表包括十一個分量表：態度、動機、時間管理、焦慮、專心、訊息處理、選擇要點、學習輔助、自我測驗、考試策略、解決學習困難等。吳訓生（2000）以放聲思考晤談法，將受訪者所使用的閱讀理解策略歸納為釋義、聯想延伸、心像、重讀、形成問題、理解監控、以及複述法等七種。最近的一個研究是游敏玲（2003）根據國內外量表因素以及訪談結果，將後設認知閱讀策略分為文本理解策略、檢索搜尋策略、閱讀適應調控策略、資源整合閱讀策略、考試因應策略等五種，每種策略之下再細分為3到5種策略，是目前對於後設認知閱讀策略包含最廣、分類最詳細的研究。文本理解策略是指「學生在閱讀教材時，為增進教材理解的認知計畫、監4控與調整等」所採用的策略，其下有4種分策略，包括促進理解教材字詞的認識單字策略、促進掌握重點與理解意義的重點標定策略、建立學習材料間關聯性的材料連結策略、以及使用文字、圖表、習題等文章內涵相關線索的整體理解策略。檢索搜尋策略是指「學生在閱讀教材時，為增進教材內容的檢索、搜尋及重現之認知計畫、監控與調整等」所採用的策略，其下有3種分策略，包括筆記策略、摘要策略、以及增進記憶搜尋策略。閱讀適應調控策略是指「學生為達到閱讀情境最佳化」所使用的策略，其下有3種分策略，包括調整、緩衝和轉換閱讀心情、精神、心思狀態的心境調控策略；調整修正閱讀習慣的跳躍閱讀調控策略；以及計畫、安排、監控閱讀時間與環境的閱讀時地調控策略。資源整合閱讀策略係為「學生為增進教材理解，對外部資源整合的計畫、監控與調整」所使用的策略，其下有3個分策略，包括向外尋求人力資源的尋求協助策略；在人力、物力資源上合作分工的合作學習策略；以及向外尋求物力資源協助的蒐集資料策略。考試因應策略係指學生在因應考試時所使用的策略，下分為4種分策略，包括應試準備策略、考試答題策略、增進解題能力策略、應試態度策略等。由於游敏玲所編製的量表是以大學生為對象，量表試題以後設認知閱讀策略為範圍，符合研究者所欲瞭解的對象與主題，再加上該量表所包含的範圍較為廣泛，分類較為細緻，值得進一步驗證其研究過程與發現，因此研究者選擇其量表為工具，進行架構相似的研究。參、研究方法下文說明參與本研究的樣本，以及所使用的研究工具。研究樣本均為大一新進學生，而研究工具使用既有量表，以驗證性因素分析檢驗該工具在本研究的適用性。一、研究樣本本研究樣本以中部某大學一年級新生共358人為研究對象，來源包括應用外國語言學系、台灣語文學系、醫學社會暨社會工作學系、應用化學系、物理治療學系、職業安全衛生學系、視光學系、醫學檢驗暨生物技術學系、營養學系等9個學系，當中應用外國語言學系等前3個學系屬於文組，合計有144人，佔所有樣本的40.2%，應用化學系等後6個學系屬於理組，合計有214人，佔所有樣本的59.8%。各學系人數如表1所示。表1本研究樣本來源文組人數(%)理組人數(%)應用外國語言學系37(10.3%)應用化學系36(10.1%)台灣語文學系30(8.4%)物理治療學系32(8.9%)醫學社會暨社會工作學系77(21.5%)職業安全衛生學系33(9.2%)5視光學系36(10.1%)醫學檢驗暨生物技術學系26(7.3%)營養學系51(14.2%)二、研究工具本研究以游敏玲（2003）編製的「大學生學習策略量表」為研究工具，此工具的測量目的在瞭解大學學生後設認知閱讀策略的使用特質。為了確保工具的信效度，該量表首先參考Weinstein（1987）的學習與研究策略量表，Wyatt、Preesley、El-Dinary、Brown（1993）的理解策略量表，Pressley等人（1995）的策略使用量表，Taraban、Rynerason、Kerr（2000）學習動機策略量表，以及李永吟、張德榮、洪寶蓮（1991）大學生學習與讀書策略量表等編擬綱要進行訪談，訪談資料飽和後，將之整理初編成Likert五點量尺形式的151個題目，接著以逢甲大學、彰化師範大學各年級學生618人為樣本，進行項目分析、信度分析、因素分析，樣本來源包括特教系、國文系等文組學生，數學系、電機系等理組學生，但未詳細述明各學系學生人數，唯包含較多理組的科系。統計分析的結果刪除不適當的題目後，最後得到118題，分為17個分量表，17個分量表再統合成5個組合量表，包括文本理解策略、檢索搜尋策略、閱讀適應調控策略、資源整合策略、以及考試因應策略，全量表Cronbachα係數達.97，各分量表平均為.70。各分量表Cronbachα係數介於.57到.81之間，間隔兩週的重測信度在.34到.77之間，各題對分量表的因素負荷量介於.37到.77之間。各題目所屬的分量表、組合量表如表2所見。6表2各題目所屬分量表、組合量表組合量表分量表題號題數文本理解策略認識單字策略1,12,26,40,645重點標定策略