和谐的儿童教育要尊重童年

和谐的儿童教育要尊重童年儿童沉迷于网吧或厌学、弃学、反叛甚至犯罪，从根本而言，这不是儿童自己的责任，而是成人与儿童的关系走向紧张、冲突造成的和谐的儿童教育要尊重童年儿童是独特文化的拥有者，而儿童拥有的独特文化与成人拥有的文化是存在冲突的。消弭两者之间的冲突，是和谐的儿童教育的前提。“解铃还需系铃人”，消弭冲突的责任只能由成人来承担。教育活动的开展，是教育者与被教育者之间的一种关系的缔结过程。和谐的关系是和谐教育的保障。儿童教育中的冲突由成人造成文化冲突随时随处都可能在儿童与成人之间发生。一个四岁孩子的布娃娃摔坏了手臂，她开始伤心地哭泣。这个时候，大人责怪她不爱护玩具，或者烦她的哭声，这样的做法都会对孩子造成伤害。家长问孩子，长大后想成为什么样的人？孩子说，他想当马路对面开小卖店（里面好吃的东西太多了）的那个人。如果家长训斥孩子没出息，教育的冲突就开始了。孩子的愿望总是有他的道理的，成人要尊重孩子在不同阶段的愿望，哪怕在成人眼里那些愿望太幼稚、太没出息。在功利主义应试教育的过程中，成人与儿童的关系是紧张甚至是冲突的。儿童沉迷于网吧或厌学、弃学、反叛甚至犯罪，从根本而言，这不是儿童自己的责任，而是成人与儿童的关系走向紧张、冲突所造成的。就总体而言，儿童教育中的冲突，是持自我中心主义立场、成人本位立场的成人教育者造成的，而不是所谓“不听话”的儿童造成的。儿童教育的危机是“自我”的丧失著名学者王富仁先生在《呼唤儿童文学》一文中谈到学校教育时说：“学校教育注定有其强制性，注定不会也不可能达到使儿童在身心上完全自由的发展程度。”说到家庭教育，他又说：“家长作为成年人所感到的生存压力越大，他们对自己的孩子的前途越关心；他们对自己孩子的前途越关心，越会强制自己的孩子更快更充分地满足当前社会对一个成人的要求，而不得不牺牲自己孩子当下的幸福。”王富仁先生承认这种“强制”教育的合理性，总结说：“总之，不论是学校教育，还是家庭教育，只要是教育，就带有强制性。”一种教育，只有当它与孩子的愿望和利益背道而驰的时候，它才会是“强制性”的。而当教育符合孩子们自己的愿望和利益的时候，它给孩子们带来的必然是自由和解放。我们的教育为什么就不能种植两头甜的甘蔗，给予儿童一种童年和成年都甜美的人生呢？做不到这样，只能说是教育的失职。我认为，第一，把童年幸福与成年幸福对立起来，以为牺牲童年的幸福能换取成年的幸福，这种人生预设是虚妄的。一个游泳选手，拿到了自己第一个世界冠军时说的竟然是，他从小学习游泳是父亲逼迫的，为此，他失去了童年的快乐。这个冠军是为父亲拿的，今后，他要告别泳坛，去做他自己想做的事了。第二，拿童年幸福作成年幸福的牺牲，这不符合生物学物竞天择的生态性。在生命的生物机制中，都会让对年轻有机体有利，而对年老有机体不利的基因占优势。个中道理，语言学家平克在其著名的《语言本能》一书中是这样解释的：“假如雷电击中了一个四十岁的人，他就不必去担忧五十岁会怎样或六十岁会怎样，但是他必须要烦恼二十岁或三十岁的事。所以任何一个身体的功能若是设计得要使这个人活到四十岁的话，它一定会先去注重头四十年的利益。不然的话，后面那些年的益处一定是被浪费、用不到了。”如果让一个孩子对自己的人生作预设的话，他不会设计牺牲童年的幸福来换取成年幸福这种人生模式。但是，遗憾的是，在我个人所经历的半个世纪的中国儿童教育现实中，成年人对设计孩子的人生越来越“热心”、“积极”、“强势”、“自我中心主义”，作为童年主人的孩子反而几乎失去了选择童年幸福的权利。无数的孩子在童年期无法寻找到、建设起真实的、积极的自我，重要的原因就在于此。儿童教育的深层危机是儿童“自我”的丧失，一个人没有真实、积极的自我，不管按照现今人们趋之若鹜的功利主义价值观来看他有多么“成功”，其人生也是空虚的。教育应以儿童为原点在儿童教育中，儿童文化和成人文化发生矛盾冲突的最根本原因是，成人教育者没有把教育的立足点和出发点置于儿童这一原点之上。如果教育是以儿童为原点，从家长来说，要倾听和遵循的就是儿童“现在”的内心声音和愿望，而不是家长为儿童预设的邈远的“将来”；如果教育是以儿童为原点，对学校而言，要谋求和实现的就不是考试的分数和一纸文凭，而是通过教育使儿童实现和扩充自我，成为心智健全发展的人；如果教育是以儿童为原点，对社会来说，所谓的“发展”就首先不是物质生活和统计数字的提高，而是在保护“童年”生态性的前提下，个体儿童的精神生命能可持续发展。因此，要改变当下儿童教育中成人与儿童之间的紧张关系，变冲突为和谐，首先是作为儿童教育规划、建设者的成人必须改变自我中心主义的立场，回到儿童本位的根基上来。何为儿童教育的儿童本位？简要说来，就是成人教育者既不能君临儿童之上，也不能与儿童相向而踞，而只能走入儿童的生命群体之中，与儿童携手跋涉在人生的旅途上，共同探索人生、共同成长。成人不应该把儿童看作未完成品，然后按照成人自己的人生预设去教训儿童（如历史上的教训主义儿童观），也不应该仅从成人的精神需要出发去利用儿童（如历史上童心主义的儿童观），而应该从儿童自身的原初生命欲求出发，运用自己在人生旅途摸爬滚打中获得的人生经验和智慧去解放和发展儿童的生命，并将自身生命融入其间，以保持、丰富孩提时代的传统和人性中的可贵品质。要对儿童怀有大爱以儿童为本位是很困难的事情，它至少需要成人具有两种精神品质：一是能够走进儿童心灵世界，像儿童那样来感受世界和人生。更重要的是要尊重童年，能够体认儿童心性、童年生活所具有的珍贵人生价值。二是要对儿童怀有“大爱”。很多成人都标榜自己“爱”孩子，但是，很多成人对孩子的爱是“小爱”、“虚假的爱”，这些成人通过“爱”孩子来爱他们自己。比如，用“恨铁不成钢”爱孩子，未必是出于“爱”；因为“望子成龙”而爱孩子，可能爱的是虚荣心；因为“母凭子贵”而爱孩子，爱的是家长自己。“大爱”是无私的爱，真正的爱。以儿童为本位，是儿童教育的不二法门，是儿童教育的最高境界。（作者朱自强系中国海洋大学儿童文学研究所所长、教授、博士生导师）《中国教育报》2007年6月14日第12版不能把问题学生丢在路上教育关爱的是每一个学生的生命，舍弃了一部分学生就不是真正的教育。只要有学生存在，就有问题学生存在，而如何对待问题学生是对一个国家、一个社会、一所学校教育民主的一种检验。每一个问题学生最终的转化都是一个生命重塑的过程，生命因此而精彩。走出问题学生教育的“迷宫”教育是一种大爱。教育关爱的是生命，教育关爱的是每一个学生的生命，舍弃了一部分学生就不是真正的教育。按照现行评价标准，我国现有的3亿多中小学生中，有5000万是“差生”。5000万是一个怎样的数字？它相当于1个法国、10个瑞士、100个卢森堡的人口。即使现行评价标准存在缺点，这个数字有值得商榷之处，但问题学生普遍存在已是不争的事实。问题学生教育已成为中小学教育面临的重要课题。对于问题学生，心理学家早在上个世纪80年代就已开始关注。索里等人认为，这类“偏离了文化常模”的学生大约占全部学龄儿童的10%-20%，甚至超过了20%。在日本有所谓的“差生七五三”（指七成高中生、五成初中生、三成小学生为差生）之说，法国小学的留级生高达20%。化蛹为蝶的轨迹，问题学生的艰难成长不论是媒体披露的现象还是心理学家们研究的结果，都从不同的角度说明了问题学生是当今世界各国教育中存在的一种普遍现象。问题学生的这种普遍性从两个方面给我们以启示：一方面，如何教育问题学生是世界各国教育面临的共同课题。不论是发达国家还是发展中国家，不论是东方还是西方，只要有学生存在，就有问题学生存在，而如何对待问题学生是对一个国家、一个社会、一所学校教育民主的一种检验。因为教育民主最根本的内容是一种平等，每一个学生都有相同的受教育的机会，更重要的是每一个学生都能受到相同的教育。另一方面，每个教师都应该以平和的心态看待问题学生。没有问题学生的教育只是一种良好的愿望，但却不是真实的教育，真实的教育一定存在着问题学生。好的教育的前提是尊重差异。问题学生同样是我们的学生，一个教师的教育生涯有时会因为问题学生而精彩。这是海南师范大学关文信教授在其新作《问题学生教育指南》中对问题学生教育价值的诠释。问题学生是指那些与同年龄段学生相比，在学习、行为、心理等方面偏离常态，需要在他人帮助下才能解决问题的学生。问题学生也是学生，他们就像天上的星星一样，同样熠熠发光，只不过是在运行的过程中出现了偏离轨迹的现象，他们需要外力的帮助。问题学生是偏离了常态的学生，（并非所有偏离常态的学生都是问题学生）让问题学生回复到常态生活，对他们本身来说，是一件痛苦的事情，这是一个对原有自我的否定过程。这是一个凤凰涅槃的过程，也是一个化蛹为蝶的过程。痛苦与成长相随，毁灭与新生相伴。每一个问题学生最终的转化都是一个生命创新的过程，生命因此而精彩。问题学生之所以偏离常态，是因为他们自身或所处的环境有别于一般的学生，他们的生命成长过程因此表现出相对的复杂性。但是个性之中有共性，一个个问题学生的成长过程，昭示了问题学生成长的规律。做好问题学生教育工作的前提是探寻问题学生教育的内在规律，要从一个又一个的生命轨迹中找出生命运行的共同参数。要研究问题学生的实质、问题学生的成因、问题学生的类型，要掌握问题学生教育的基础理论和基本原则，掌握科学的教育方法。《问题学生教育指南》一书，在总结了许许多多问题学生教育故事的基础上，深入进行理论研究，形成了对上述问题的基本认识。这些认识以理论和教育故事两种形态呈现给读者，深入浅出、通俗形象，为我们做好问题学生教育工作提供了行动的依据。谁是问题学生教育的“第一责任人”把问题学生教育放在班主任工作的范畴进行专题研究是一种新的研究视角。这种研究视角有利于明确班主任在问题学生成长中重要的地位与作用。尽管问题学生教育是一个系统工程，但在这个系统中对问题学生影响最大、也最直接的应该是班主任。班主任是问题学生教育的“第一责任人”。每个班主任的面前都会站着一个或几个问题学生，没有两片相同的树叶，每个班主任的问题学生教育都会有各种各样的方法，正所谓一把钥匙开一把锁，但问题学生教育的本质是相同的，这就是班主任与问题学生之间的生命对话。每一个问题学生的真正转变都是从他的心灵震动开始的，不触及心灵的教育不是真正的教育，也不可能使问题学生发生根本的改变。这种生命的对话中有理性呼唤，有情感熏陶，有艺术启迪。人们常说，教育既是一门科学，又是一门艺术，问题学生转化是科学与艺术的结合，是班主任教育智慧的集中体现。《问题学生教育指南》中的每一个教育故事，都是班主任工作艺术的结晶，每一个故事都能折射出班主任工作艺术的五彩斑斓。不论是“什么情况下杯中的水最容易盛满”的对话（教育故事：偏科的科代表），还是班级开展的“诚信储蓄卡”活动（教育故事：诚信储蓄卡），或者是“‘鸭蛋’的故事”（教育故事：“鸭蛋”的故事），所讲述的无一不是生命之间的对话。“冷”与“热”相宜，宽与严相济，疏远与亲近有度，观察与谈心结合，这些看似不经意间的举动，却无一不是艺术，无一不蕴藏匠心。这是对班主任工作艺术的形象解读，书中对现象的深刻把握，对成因的精辟分析，对策略的明晰讲述，对应注意的问题的提示，使我们对班主任工作艺术有了一个新的认识视角。从问题学生教育案例中感受春风化雨的力量以叙事研究的思路整合理论与实践是《问题学生教育指南》的一大特色。每个问题学生的成长过程都是一个不平凡的精彩的故事，故事如歌，吟唱着问题学生与教师共同走过的岁月。这一个个生动感人的故事，就像一串串珍珠，折射出教师教育智慧的光芒。每一个故事都反映了班主任转化问题学生的实践过程与研究过程，是理论与实践的结晶。正是这种叙事研究使得那些平凡的实践成为班主任专业成长的源泉。本书为我们提供了教育叙事的成功样例。自上世纪90年代以来，教育叙事成为中小学教师教育科研的一种主要研究方法。故事作为一种研究方法，我们可能感到陌生。但对于故事，我们并不陌生，因为我们每个人都是伴随着故事长大的，故事里的主人公是我们最早的生命对话者，在与他们的对话中，我们渐渐地懂得了自然，懂得了社会，