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3-6岁幼儿科学探究的年龄特点及其引导3-6岁幼儿在探究的兴趣点与目的性、所适宜的探究方法与探究记录方式、表达结果与交流等方面既具有共性又存在着明显的年龄差异。一般来说，小班幼儿更喜欢探究自己日常喜欢、熟悉的事物，探究兴趣不稳定，其探究方法更多局限于直接的感知与操作，探究视角小，对操作过程感兴趣，但不喜欢记录与表达，同伴间较少主动交流，对教师的提问虽能给出实时的回答，但说得极为简单，通常是重复已有的想法或同伴的表达。中班幼儿对生活中时有接触但不太熟悉的事物更容易表现出强烈的探究兴趣，喜欢观察特征明显、多元、有变化且好玩的事物与现象，会主动记录自己探究的猜想或结果，但还缺乏逻辑性与层次性，经常是看到什么就记录什么，在教师引导下能够围绕问题进行整体有序观察或两两比较探究，乐于与同伴交流。大班幼儿则开始逐渐对有一定挑战性的内容或问题表现出探究兴趣，喜欢关注事物的变化、细节特点与功用等，活动前预测、活动中检验与求证的能力有了明显提高，开始乐意尝试多元化、个性化的记录与表达方式，常常会边探究边交流讨论，甚至还会出现争论与协商。教师应关注不同年龄段幼儿科学探究学习的需求，提升自己研究幼儿发展、提供支持性教育的能力，以增进幼儿科学教育的适宜性，最终促进幼儿科学素养的全面发展。［关键词］3-6岁幼儿；科学探究；学习特点；年龄差异在当前构建以儿童发展为本、尊重幼儿学习特点与发展规律的适宜性教育过程中，一线教师在为3-6岁不同年龄段幼儿选择科学探究内容、拟订活动目标、设计与指导活动时普遍存在针对性不强的问题，这就需要加强对不同年龄段幼儿科学探究特点和水平的研究，以为教师们设计具有年龄适宜性的科学探究活动提供科学依据。一、不同年龄段幼儿探究兴趣的差异一般来说，小班幼儿对自己日常喜欢、熟悉、可反复操作的事物更容易表现出关注与探究的兴趣，如问小班幼儿会选择探究什么样的车和喂养哪种小动物时，他们一般都集中倾向于选择玩具车和故事与儿歌中出现频率较高的小白兔，可见小班幼儿对探究内容的选择具有较强的自我中心倾向，有着浓厚的主观情感色彩。另一方面，小班幼儿的选择常具有无意识性，极易受其他刺激的干扰，因此他们的探究兴趣通常是不稳定的。相比之下，中班幼儿对生活中时有接触但不太熟悉的事物更容易表现出强烈的探究兴趣，喜欢观察特征明显、多元、有变化且好玩的事物与现象。如果问中班幼儿喜欢探究哪种车，他们的回答通常是公共汽车、小汽车、消防车、救护车等现实生活中实际存在的交通工具。如对公共汽车，中班幼儿往往会提出以下问题：公共汽车为什么有不同的车路号？为什么站台上有的人上这一号码的车，而有的人则上另一些号码的车？这些车从哪里来，最后到哪里去？等等，同时会对车子本身的结构感兴趣，试图弄明白为什么轮子都是圆的？汽车为什么会冒烟？为什么汽车要装那么多的镜子和灯？等等问题。可见，中班幼儿对探究内容的选择会受到其日常生活经验和自身活动视角的影响，更多关注和探究与现实生活相关的具体事物，并渴望了解这些事物的用途、结构、功能、属性、特征、变化等。由此也可以看出，中班幼儿探究的目的性比小班增强许多，不过他们的探究兴趣仍然是比较浅显的，在实验探究过程中遇到困难时容易放弃或模仿同伴成功的操作，而无意于深入探究。大班幼儿则开始逐渐对有一定挑战性的内容或问题表现出探究兴趣，喜欢关注事物的变化、奇特的现象，以及事物的细节特点与功用等。如同样是探究车的活动，大班幼儿通常会对各种奇特的车型及其商标、动力与速度、不同功用等感兴趣，同时能拓展到其他交通工具如飞机、飞船等。可见，大班幼儿的探究兴趣虽然与中班幼儿相近，但视角更为开阔，他们能通过收集与交流信息来拓展探究的范围与内容，并使探究活动向纵深推进。同时，大班幼儿的探究兴趣开始表现出个性化倾向，个体差异更为明显。二、不同年龄段幼儿探究方法的差异小班幼儿正处于从直觉行动思维向具体形象思维过渡的发展阶段，这使其科学探究更依赖于真实具体、现象一目了然的情景和反复的操作感知活动。他们喜欢用手去触摸事物，也更依赖于手的感知与操作，[1]这就要求教师应为小班幼儿提供知觉特征显著的探究事物，并将“静态”的活动方式转变为“动态”的活动方式。此外，小班幼儿的探究视角很小，具有单视角叠加累积的认知特点。他们难以按一定的顺序对事物的结构和特点进行有序观察，也难以通过一次观察探究就获得对事物粗略的整体认识。[2]针对小班幼儿这一特点，教师应多设计实验现象或结果呈现为“是或不是”“有或没有”“能或不能”等的单维度判断式探究活动，并采用逐点推进找相同、迭加累积的观察方式引导小班幼儿观察事物的外形特征。如在引导小班幼儿观察兔子的外形特征时，教师应首先观察小班幼儿对兔子身体各结构特征的关注程度，选择小班幼儿兴趣度较高的身体某结构特征入手，而后逐一设计单个具体的观察项目，最后利用多份观察表（涉及兔子的耳朵、眼睛、嘴巴、尾巴、身体皮毛、腿等），帮助小班幼儿形成有关兔子身体结构的整体认识。与小班幼儿不同，中班幼儿开始以具体形象思维为主，其探究的视野从点扩大到面，在教师的引导下，能够围绕问题进行整体有序观察或两两比较探究。[3]在有序观察方面，中班幼儿能在观察记录表的提示下，有目的、按顺序一次完成对兔子、公共汽车等事物从头到尾、从前到后的观察与记录。在喂养兔子的过程中，他们甚至还自发产生了对兔子喜欢吃什么的探究，他们将菜叶、菜梗、菜花分开来喂，观察兔子更爱吃菜的哪一部分。可见，中班幼儿已能有选择地朝向既定刺激目标或维度，不过他们对既定刺激物的探究还时常呈现出混沌未分化的状态。如在探究“春天的花”和“公共汽车”的活动中，中班幼儿几乎把春天所有能看到、正在开放的花都纳入观察范围，并认为它们都是春天才开的，同时也容易将外形相近的公共汽车与一般的客车相混淆。不过，家中成人喜欢种植花草或经常乘公共汽车的中班幼儿则能较清晰地把握与区分，由此可见，中班幼儿对事物的判断十分依赖其当前感知与已有经验的连接。在缺乏已有经验支持和教师引导的情况下，中班幼儿常呈现自主试误式探究，对事物间复杂关系的观察与认识还较困难，因此对探究材料的结构性有较高的要求。在中班幼儿观察与比较事物或现象的过程中，教师应鼓励他们多次尝试，以提升其探究的质量。大班幼儿的抽象逻辑思维有所发展，活动前预测、活动中检验和求证的能力较之中班幼儿有明显提高。能力强的大班幼儿有可能在探究活动前对自己要做的事有大致的想法，并能根据自己的想法进行自主探究，乐意反复尝试，探究解决问题，不轻易放弃。一些大班孩子甚至开始喜欢追问，对事物的内隐特征或结构表现出探究兴趣。如在探究兔子的过程中，他们提出并研究了如下问题：兔子的耳朵为什么有这么多的血管？兔宝宝刚生下来是什么样的？是白色、还是肉色或黄色的？兔宝宝是胎生还是卵生的？兔宝宝吃下去的东西哪儿去了？等等。而在探究“春天”的活动中，他们的探究已不再集中在某个问题点上，而是出现了多角度的探究，如有的关注春天的花、草、树木；有的关注春天菜园里为什么虫子这么多；有的关注春天为什么墙壁会“流汗”；有的关注春天为什么一直下雨，雨是怎么的；有的甚至还关注到春天白天变长了……可见，大班幼儿已能关注到当前不在眼前的事物和现象，并能迁移已有经验来设想当前的事物与研究的问题。在成人支持下，大班幼儿能展开持续性的探究活动，对所研究的问题或观察到的事物、现象进行简单的推理，解决问题或发现事物明显的规律与关系，建构前科学概念。[4]此外，在持续探究过程中，兴趣相同或相近的大班幼儿喜欢结成探究小组，这使大班幼儿的科学探究活动的深度与广度及其组织形式都更为复杂化。三、不同年龄段幼儿探究记录方法的差异小班幼儿的探究记录具有较强的直观性与即时性，他们对操作过程感兴趣，满足于动作与游戏，但无意于记录与表达。这就需要教师利用小班幼儿的心理特征进行巧妙的引导。如在探究春天天气的活动中，教师根据小班幼儿喜欢玩转盘游戏的心理特点，设计了一个可以转动的“天气预报转盘”。转盘上画有雨天、阴天、晴天的标志图案，幼儿可以根据天气情况转动转盘上的指针，使其指向相应的天气标志；转盘边还有一个袋子，里边装着云朵的图片，有黑色、灰色和白色，小朋友可以根据当天的天气情况在转盘上插上不同颜色的云。这一形象有趣、可操作的“天气预报转盘”很快成为小班幼儿喜爱的玩具，不仅满足了小班幼儿喜欢情境性游戏与操作的需求，而且有力地支持了小班幼儿的实时观察与对应匹配，帮助小班幼儿逐步形成有意识记录的习惯。比之小班幼儿，中班幼儿会主动记录很多内容，如探究猜想与探究结果，所探究事物的外形特征、数量、明显的差异或变化等，但中班幼儿经常是看到什么就记录什么，常常主次不分，较难抓住关键信息，而且同伴间的模仿很明显，记录的坚持性也较差，因此仍然需要教师的引导与支持。[5]由于中班幼儿已经具备了初步的分类、比较、对应和判断的能力，因此只要教师善于引导，他们是能够掌握单维的两至四种材料，或双维的一至两种材料的表格式记录方法的。这种记录表格能促使幼儿易分散的视点聚焦于观察的重点内容与问题，从而大大提高中班幼儿观察与探索的目的性、针对性和持续性。同时，由于表格式记录简洁、一目了然，也可以有效支持中班幼儿的比较探索，减轻幼儿探索过程的认知负担，并方便教师实时检核与了解每一位幼儿的观察与探索情况。大班幼儿已开始乐意尝试多元化、个性化的记录与表达方式。如有的大班幼儿喜欢自己写或请成人帮忙用简单的文字来记录和说明，以使记录图文并茂，更便于阅读与交流；有的大班幼儿在教师的引导下还能运用数字来记录，并将数学统计的方法运用到记录统计和比较中，从而使记录更客观与严谨；还有的大班幼儿喜欢用图示的方式来记录，这主要是因为图示记录的弹性空间很大，是一种更为自主和个性化的表征方式，有助于表达幼儿基于不同经验背景和关注点而提出的想法与发现。教师应支持大班幼儿记录方式的多元化趋势，并鼓励他们采用多种记录方式，以拓展他们记录的形式与内涵。四、不同年龄段幼儿表达交流能力的差异小班幼儿在探究过程中更多的是独自操作或观察，同伴间极少有交流，对教师的提问虽然能够作出实时的回答，但说得极为简单，像电报式语言，并常常伴随着肢体动作。探究之后的集体交流对于小班幼儿来说更为困难，他们仍然缺乏与同伴交流的欲望，而且他们也往往难以回忆和表达自己在探究过程中的发现，脱口而出的一般是已有的想法或重复同伴的表达。为此，在探索后的集体交流阶段，教师应逐一呈现具体简洁的问题，以帮助幼儿缩小和具体化观察与表达的视点，同时教师应多提供具体直观的凭借物，如播放幼儿探究时的录像，帮助幼儿再现、回忆和强化自己的探究发现与体验。此外，教师应注意满足小班幼儿的情感需求，多鼓励他们，如教师可以适当重复幼儿的表达，以示对他们的尊重与信任，同时激发其他幼儿的认可。具体形象思维占优势的中班幼儿则多有自己的探究记录过程，他们探究后的表达较小班幼儿也有长足的进步，表达交流趋向活跃，而且幼幼间交流语言简洁丰富、表情自然生动，能够有效促进幼儿相互之间的启发与模仿。如果教师用一系列问题予以引导，并支持幼儿根据自己的记录来表达，则可以看到中班幼儿的表述是趋向完整而有序的，幼儿的交流与讨论也更易集中于核心问题与内容，并促使他们达成共识，得出结论或产生新的问题。到了大班阶段，随着合作能力与表达交流能力的发展，幼儿经常会边探究边交流讨论，甚至还会出现争论与协商。教师应鼓励大班幼儿主动发问和表达自己的已有经验，并指导幼儿先就不同的观点分别探究与记录，以便在探究结束后能根据详实的事实证据来支持自己的观点或修正自己的观点，通过轮流重复验证的方式寻求更科学的认识。总之，对于大班幼儿，教师应重点支持和引导幼儿间、幼儿与富有经验的成人间基于事实的相互交流、分享和讨论，引导他们聆听别人的观点，并通过广泛的交流与讨论，拓展幼儿个体对事物与问题的关注点和认识、探究和记录的方式方法等，在争论、辨析和反复验证中进一步学习倾听、表达、合作、探究，推进其学习的深入。[6]综上所述，3-6岁幼儿科学探究学习的特点和指导策略既具有共性又存在年龄差异。教师对幼儿的有效支持必须建立在了解不同发展水平幼儿的探究特点的基础之上，才能增进幼