教学模式到底是什么

1教学模式到底是什么杨开城张晓英北京师范大学教育技术学院100875摘要：本文所讨论的教学模式是指模式化了的教学程序。由于人们概括教学过程的抽象程度和角度不同，描述无法客观统一，同时也无法为教学模式的有效性提供证据，因此，通过归纳法构建的教学模式，只能是人们臆想的结果，在解释学意义上是一个伪概念。通过理论演绎构建的教学模式只具有设计学上的意义，但是它在设计学上既不是有效的教学设计工具，也不是教师专业发展的恰当中介。教学理论联系实践的桥梁是教学设计技术而不是教学模式。关键词：教学模式、伪概念、教学方式一、引言近年来，教学模式已经成为教学理论和实践研究领域的一大热点。在2006～2007年之间的学术文献中被讨论的教学模式就有上百种。但是，教学模式到底是什么？教学模式的理论价值和实践意义到底怎么样？对这些问题，笔者是持怀疑态度的。人们基本上是在两种含义上使用教学模式的：⑴是指某种特定的教学方式，比如“协作教学模式”是指包含协作学习的教学方式，“探究教学模式”是指包含问题探究的教学方式；⑵是指某种特定的教学程序，比如“读－议－练”教学模式等。与后者相比，前者并不规定固定的教学程序。对于后者，我们还可以进一步区分两种理解。一种是将教学模式理解为单纯的教学活动程序和方法。比如“教学模式就是在一定教学思想指导下建立起来的，比较稳定的教学活动的基本程序和方法”[1]。另一种是将教学模式理解为一种联系实践的理论模型，在这种模型中，模式化了的教学程序是核心成分，其他成分都是为了说明该教学程序的合理性的。比如，有人认为教学模式作为一种结构，至少包括特定的教学理论或教学思想、教学目标、教学活动结构或程序以及相配套的教学方法等要素[2]；还有人认为，完整的教学模式一般包括主题（指教学模式赖以成立的教学思想或理论）、目标、条件、程序、评价等要素[3]。作为教学方式的教学模式只是表达了一种教学理念，本身不具有可操作性，所以虽然被多次讨论，却没有被深入研究。但是作为模式化了的教学程序的教学模式，在国内却被研究得非常深入。很多一线教师提出的各种教学模式都属于这种情况。本文所怀疑的和批判的教学模式就是指模式化了的教学程序。笔者认为，作为模式化了的教学程序的教学模式，在解释学意义上是一个伪概念，在技术学意义上，它既不是一个有效的教学设计工具，也不是教师专业发展的恰当中介。二、教学模式到底是什么⒈在解释学意义上，教学模式构建方法的不可靠，致使教学模式只能是人们臆想的结果教学模式的构建基本上有两种，一种是归纳法，即从纷繁复杂的教学过程中抽象概括出某种规范化的教学程序；另一种是理论演绎法，即从某种教学理论或者学习理论出发，构建能够表达该理论核心理念的教学程序。在实践中人们经常综合利用这两种方法来构建教学模式。前一种方法似乎更加唯物一些，后一种完全是理论研究者的构想！我们从某一教学理念出发，可以设计开发出多种大同小异的教学模式，但是这类构想只存在设计学层面的意义，它不是真实教学过程的反映。我们重点讨论教学模式建构的归纳法。为了说明归纳法的不可靠，笔者做了一次小规模的调查研究。笔者在自己执教的教育技2术学院研究生课程的班级上，向21名研究生被试呈现两个信息技术课的教学方案①，要求被试写下这两个教学方案的教学模式，考察被试之间对教学模式的判定是否一致以及他们的判定与设计者的设计初衷是否一致。由于笔者选择的是信息技术课内容，并且谎称要考教学模式，要求他们事先认真学习有关教学模式的理论知识，相信教育技术学专业的研究生都具备判定具体教学方案的教学模式的能力。数据是以调查问卷的方式收集的。第一次发放问卷时，要求被试写下教学模式。笔者发现被试对教学模式的判定差异很大、描述上也很混乱，即使要求被试在小组内部讨论之后再修改他们的答案，也是如此。为了尽可能减少语言描述层面上的干扰对被试们判定教学模式的一致性的影响，笔者对这些答案进行抽象概括后，提取出答案中出现的基本操作，通过第二次问卷，将这些操作直接呈现给被试，要求他们通过连线的方式表达教学模式。此外，笔者在问卷中还分别对教学方案的教学过程、教学方法和教学模式进行了设问，引导被试区分对教学模式的判定与对教学方法、教学过程的判定。问卷数据表明，被试们对教学模式的判定差异很大。比如，有被试认为教学方案I的教学模式是“创设问题/任务－提供资源－自主学习－知识应用和迁移－练习巩固”，另一个被试却认为是“明确目标－提供资源－自我检测－解决问题－知识应用和迁移”。为了说明被试们提供的教学模式判定的差异，笔者将被试的教学模式判定连线呈现在同一张图中。教学方案I的教学模式判定的汇总见图1。图中的连线越粗，说明选择该连线的被试人数越多。比如，对于教学方案I来说，认为“提供资源”接下来的操作是“自主学习”的人数非常多。可是从整个图的连线情况看，连线非常散乱，教学模式的操作序列长度也不一，起点也不一。图1表明，被试们对教学方案I的教学模式判定是不一致的。创设情境协作探究提供资源知识应用和迁移评价反馈导入自主学习练习巩固创设问题/任务讨论与评价探究自我检测解决问题明确目标查阅资料创设情境协作探究提供资源知识应用和迁移评价反馈导入自主学习练习巩固创设问题/任务讨论与评价探究自我检测解决问题明确目标查阅资料创设情境协作探究提供资源知识应用和迁移评价反馈导入自主学习练习巩固创设问题/任务讨论与评价探究自我检测解决问题明确目标查阅资料创设情境协作探究提供资源知识应用和迁移评价反馈导入自主学习练习巩固创设问题/任务讨论与评价探究自我检测解决问题明确目标查阅资料创设情境协作探究提供资源知识应用和迁移评价反馈导入自主学习练习巩固创设问题/任务讨论与评价探究自我检测解决问题明确目标查阅资料创设情境协作探究提供资源知识应用和迁移评价反馈导入自主学习练习巩固创设问题/任务讨论与评价探究自我检测解决问题明确目标查阅资料创设情境协作探究提供资源知识应用和迁移评价反馈导入自主学习练习巩固创设问题/任务讨论与评价探究自我检测解决问题明确目标查阅资料创设情境协作探究提供资源知识应用和迁移评价反馈导入自主学习练习巩固创设问题/任务讨论与评价探究自我检测解决问题明确目标查阅资料图1教学方案I的教学模式判定汇总⑴评价反馈自主学习练习巩固创设情境/问题/任务/目标探究/讨论评价反馈自主学习练习巩固创设情境/问题/任务/目标探究/讨论评价反馈自主学习练习巩固创设情境/问题/任务/目标探究/讨论评价反馈自主学习练习巩固创设情境/问题/任务/目标探究/讨论评价反馈自主学习练习巩固创设情境/问题/任务/目标探究/讨论评价反馈自主学习练习巩固创设情境/问题/任务/目标探究/讨论评价反馈自主学习练习巩固创设情境/问题/任务/目标探究/讨论图2教学方案I的教学模式判定汇总⑵由于这些操作文本取自学生的答案，可能还会有语义含混和相近之处。如果我们将这些相近的描述当作同义描述，情况会怎么样呢？如果将教学方案I的操作概括成“创设情境/问题/任务/目标”、“自主学习”、“探究/讨论”、“评价反馈”和“练习巩固”（这很可能已经篡改了被试的判定了），再将被试的判定映射到同一张图中，如图2所示。其结果仍表明，被试对教学方案I的教学模式判定是不一致的，而且分歧很明显。被试对教学方案II的判定也基本如此，不一致的程度要比教学方案I的严重。对教学方案II的教学模式判定汇总如图3所示。①这两个教学方案由山东省济宁市第一中学一级教师郑爱文老师提供，在此特向她表示感谢！3唤起注意内容/问题导入学习结果的强化教师讲解引导探究概念的辨别提供学习指导复习巩固概念的形成练习巩固知识迁移师生互动引发学生行为认知策略的形成提供学习内容问答总结布置作业呈现教学内容讨论情境导入师生问答教师提问师生讨论教师总结解决问题唤起注意内容/问题导入学习结果的强化教师讲解引导探究概念的辨别提供学习指导复习巩固概念的形成练习巩固知识迁移师生互动引发学生行为认知策略的形成提供学习内容问答总结布置作业呈现教学内容讨论情境导入师生问答教师提问师生讨论教师总结解决问题唤起注意内容/问题导入学习结果的强化教师讲解引导探究概念的辨别提供学习指导复习巩固概念的形成练习巩固知识迁移师生互动引发学生行为认知策略的形成提供学习内容问答总结布置作业呈现教学内容讨论情境导入师生问答教师提问师生讨论教师总结解决问题唤起注意内容/问题导入学习结果的强化教师讲解引导探究概念的辨别提供学习指导复习巩固概念的形成练习巩固知识迁移师生互动引发学生行为认知策略的形成提供学习内容问答总结布置作业呈现教学内容讨论情境导入师生问答教师提问师生讨论教师总结解决问题唤起注意内容/问题导入学习结果的强化教师讲解引导探究概念的辨别提供学习指导复习巩固概念的形成练习巩固知识迁移师生互动引发学生行为认知策略的形成提供学习内容问答总结布置作业呈现教学内容讨论情境导入师生问答教师提问师生讨论教师总结解决问题唤起注意内容/问题导入学习结果的强化教师讲解引导探究概念的辨别提供学习指导复习巩固概念的形成练习巩固知识迁移师生互动引发学生行为认知策略的形成提供学习内容问答总结布置作业呈现教学内容讨论情境导入师生问答教师提问师生讨论教师总结解决问题唤起注意内容/问题导入学习结果的强化教师讲解引导探究概念的辨别提供学习指导复习巩固概念的形成练习巩固知识迁移师生互动引发学生行为认知策略的形成提供学习内容问答总结布置作业呈现教学内容讨论情境导入师生问答教师提问师生讨论教师总结解决问题图3教学方案II的教学模式判定汇总由于在设计者那里，教学方案I是“情境导入——自主学习——任务驱动”教学模式，教学方案II是“情境导入——教师讲授——师生互动”教学模式。所以，被试们与教学方案的设计者的设计初衷也是不同的。被试们之间对于教学模式判定的不一致性以及被试的判定与设计者设计初衷之间的不一致性，至少在文本描述层次上是非常明显的。通过上面介绍的调查研究，我们基本上可以确定人们利用归纳法建构教学模式时存在的问题。⑴概括的抽象程度和角度会不一样。如此一来，同样一个教学过程，就会被概括成多种不同的教学模式；不同的教学过程也可能被概括成相同的教学模式。特别是那些包含重复操作的教学过程，人们在抽象概括时，可能会将操作的重复部分去掉。然而，很多情况下，重复是刻意的。此外，人们在概括教学模式时，经常忽略一些操作。具体忽略哪些操作，取决于概括者的教学理念。⑵描述无法客观统一。即使对同一个操作，不同的人可能会选择不同的描述文本以突出不同的理念。描述的混乱很容易导致教学模式“新瓶装旧酒”。而且，教学模式的描述中，还存在着目的论特征，即将每个教学步骤的目的当作教学步骤本身。比如，“唤起注意”这类的说明属于目的性说明，它没有说明教学到底发生了什么。目的论的描述在有关教学模式的文献中大量存在。⑶无法为教学模式的有效性提供证据。教学效果通常是教学系统的整体效应，而教学模式只是教学系统的局部过程性特征，而且这个局部特征很难与其他局部特征分割开，所以我们无法说明教学效果与教学模式之间的因果联系。也就是说，教学模式的有效性既不能被证实也不能被证伪。设想一下，既然我们提出了那么多的教学模式，而且非常有信心地认为那些教学模式都是有效的，而对于任何一次教学来说，它不是符合这个模式就是符合那个模式，或者是多个模式的整合，我们就能认为这次教学是“成功”的吗？总之，按照归纳法对教学模式的构建毫无客观参照可言，使得归纳法所获得的结论具有明显的相对主义的唯我论特征。也就是说，教学模式是人们臆想的结果，不是一种客观存在物。最有趣的是，一旦领导、专家和教师们对教学模式的判定不一致，那么谁的判定更准确呢？看谁的权威大吗？从以上讨论可知，教学模式在解释学意义上是一个伪概念。但是人们至少可以相信，它4具有一定设计学上的意义。很多人认为，教学模式不但是一种教学设计的工具，而且也有助于教师的专业发展。但是笔者认为，这种观点也是站不住脚的。⒉教学模式不是一种有效的设计工具，也无法充当教师专业发展的恰当中介⑴教学模式与教学目标的联系教学模式之所以受到如此长时间的欢迎，主要是因为它具有教学控制的整体特征，被认为是教