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小街基中学2011年9月专业理论学习材料在新课改的形势下，如何有效的把握教学目标----摘自杜玉双局长讲座在近几年的新课改中我们发现，绝大多数学校和教师不重视教案的“教学目标”设计，不同程度地存在“少目标教案”（有的列举了三条或者是四条，形式上是三个目标，但是归结起来只有两个目标；还有的干脆列举了两条，甚至列举了一条）、“多目标教案”（实际上是列举了教学要点，并不是教学目标），甚至还有“无目标教案”（个别教案没有写教学目标，有的即使写了，也只有寥寥几个字，根本不是教学目标）。这个现象，既有教学管理的问题，还有教学研究的深度和广度的问题。在全县范围看，很多教案的“教学目标”和“教学过程”之间是“挂羊头卖狗肉”的关系，还有一大部分教案的“教学目标”是“万金油”，并能“包治百病”，这类“教学目标”不仅适用于一个单元、一本教材，甚至可以适用于一个学科，“教学目标”实际上成了“正确的废话”，根本无益于教学过程的设计。其实，这种情况就是教师对教学“心中没数”，或者是“模棱两可”、“拿捏不准”。这和集体备课的效果有直接关系。教案的教学目标设计，从整体上看，一是目标不明确，二是目标不具体、不清晰，三是目标不全面、缺层次。一．教学目标表述存在的问题（1）“目标”与“教学内容”或“教学要点”混为一谈。教学内容或要点是课堂教学的任务，它主要解决“学什么”的问题。教学目标是指通过对教学内容有组织、有步骤、有策略地展示而达到的一种行为变化的结果，它主要回答“达到什么”的问题。两者有联系但有本质的不同。然而许多教师在“教学目标”一栏中填写的是教学内容或要点，事实上，所谓的目标只是给教学过程展示的内容写上了一个“总起句”而已。（2）语言表述简单。笼统、简单的目标陈述是教学一大忌，它会引起教学行为的随意性和盲目性。这类目标，几乎每课时都可用。例如，目标：“培养学生分析课文能力，学习人物的优秀品质。”这样的要求实际上是空的，跟“无目标”没什么两样，教师心中无底，自然也就没办法进行检测。（3）目标制定不全面。目标从教师、教材、学生三者统筹兼顾，既要有以感知为基础的认知目标，又要有以能力训练为宗旨的技能目标，同时还应考虑学生的内在情感，做到三维统一。然而，教师们在目标制定时，往往“残缺不全”，导致目标“不到位”，流于形式。二．教学目标在认识和理解上存在的问题基础教育课程改革在我县已经实施很多年了，大多数教师对于课程改革的整体认识，也已经发生了重大转变。但是，在教学目标这个教学设计的核心问题上，各个学校的管理策略和教师的教学策略，还没有真正触及到。到目前，从教案设计和校本教研内容上看，大多数教师对“教学目标”的认识还存在较大偏差，课堂教学的本质因素并没有当作根本性的问题列举出来加以研究，“三维”和“一体”并没有得到准确分析和确切思考，由传统思想向新的理念转变还处于浅表状态，“教学目标”和“教学过程”的关系还没有得到很好的理解，“三维一体”教学目标的层次关系和内在联系还没有得到准确解读。这些都是迫切需要解决的关键问题。三、教学目标与教学目的——教学目标所谓“教学目标”，是指“与教学或训练有关的，而并非与教育有关的目标，也称行为目标。”教学目标是教学活动的出发点和归宿，它预期着学生达到的学习和标准，在方向上对教和学的评价提供依据。制定教学目标，对于一节课的教学是否有效至关重要。目标是灵魂，目标是方向，目标越清晰，达成目标的路径也就越明晰。教学目标是师生通过教学活动预期达到的结果或标准，是对学习者通过教学以后将能做什么的一种明确的,具体的表述.主要描述学习者通过学习后预期产生的行为变化。●教学目标与教学目的的相同之处表现在：第一，二者提出或制定的依据相同。无论是教学目的的提出还是教学目标的制定，都必须以《课程标准》所限定的范围和各科教材内容所应达到的深度为依据，都必须服从、服务于培养人这个总目标。第二，二者对教学所起的作用相同。无论教学目的还是教学目标，都是教学过程的出发点和归宿，都对落实《课程标准》、制定教学计划、组织教学内容、明确教学方向、确定教学重点、选择教学方法、安排教学过程等起着重要的导向作用。●教学目的与教学目标的不同之处表现在：第一，从制定教学目的和教学目标的依据看，教学目的的提出仅仅依据《课程标准》和教材的要求；教学目标的制定除依据《课程标准》和教材的要求之外，还要依据教学目标分类理论提供的参照系和本地、本校教学的实际水平。第二，从确定教学目的和教学目标所着眼的主体看，教学目的是对教师要教什么的说明，着眼于教师的教;是以教师为主体进行描述的，是对教师的活动的一种期望，但其结果是否符合这种愿望，却难以预料和检测。教学目标则着眼学生学习的结果，是以学生为主体进行描述；是对学生学习行为结果的一种规定，是学生必须达到的要求，它不仅对教师实用，对学生也是必要的、适用的。第三，从制定教学目的和教学目标时所使用的动词看，对教学目的的描述一般采用“了解、领会、体会”等描述心理过程的内隐体验动词或“掌握、应用”等词语，因而比较抽象、笼统、模糊；教学目的是否达到，不易测量。而教学目标的描述则多采用“说出、归纳、说明”等表述特定动作的外显行为动词，表义具体，深广度明确，具有可操作性；而教学目标是否达到，可用课堂上的随机检测、配套的达标自测题、形成性练习题和单元检测题等，通过测试，检查教学目标的完成情况。第四，从二者所直接作用的对象看，教学目的只对教师的教有直接指向作用，有利于教师主导作用的发挥；而教学目标同时对教师的教和学生的学均有直接的指向作用，能使教和学目标一致，既有利于发挥教师的主导作用，更有利于发挥学生的主体作用，把教和学两方面的积极性较好地统一起来。第五，从二者组合的结构层次性看，教学目的往往是孤立的、单一的结构，缺乏明确的层次与序列，因而课堂教学的深度与广度的确定，只能取决于教师本人的业务素质，带有较大的主观随意性；而教学目标则将较为复杂的学习行为分解为从简单到复杂的、序列分明的几个部分，它不但规定了教学活动应达到的最终结果，而且提出了达到这一最终结果的一般教学活动的程序，即通过对简单行为的逐个实现达到对复杂行为的最终实现，因而对教学活动的深度和广度有明确的具体的指导作用，确保教学目标落到实处，从而提高教学效率。四、三维一体教学目标教学目标领域：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。新课程对于我们来说，可以说在很多方面都是新的东西，因为新课程是对传统课程的重新构建。新课程实施几年来，我们在新课程的研究和实验中，大多注重在枝节和末梢方面的思考和探索，很少注重根本性、关键性问题的思考和研究。有很多教师对三维一体教学目标能够说得滚瓜烂熟，但是究其深层含义，可能就不甚了了、茫然四顾了。因此，我们有必要对理论表述的关键词汇进行一下认真的“咬文嚼字”。我想，解决了理解上的根本和关键，会有很多问题迎刃而解。有些教师可能会想：我们是做具体教学工作的，不需要理解和掌握那么深奥的理论知识。但是，我可以告诉你，掌握这些关键性的理论知识，有百益而无一害，能够让你在专业的路子上走得更远。●知识与能力。既是课堂教学的出发点，又是课堂教学的归宿。教与学，都是通过知识与能力来体现的。知识与能力是传统教学合理的内核，是我们应该从传统教学中继承的东西。●过程与方法。既是课堂教学的目标之一，又是课堂教学的操作系统。新课程倡导对学与教的过程的体验、方法的选择，是在知识与能力目标基础上对教学目标的进一步开发。●情感、态度与价值观。既是课堂教学的目标之一，又是课堂教学的动力系统。新课程倡导对学与教的情感体验、态度形成、价值观的体现，是在知识与能力、过程与方法目标基础上对教学目标深层次的开拓。以上三维目标是基础教育课程总的课程目标，具体的课程有自己的课程目标。比如，语文、数学课程，就有不同于其它课程的、具有自己课程特点的课程目标。●三者的关系：知识与能力是教学目标的核心，它通过过程与方法，情感、态度与价值观目标的实现过程而最终实现；过程与方法是教学目标的组成部分和课堂教学的操作系统，它渗透在知识与能力目标的实现中而实现；情感、态度与价值观是教学目标的组成部分和课堂教学的动力系统，它伴随知识与能力、过程与方法目标的实现而实现。三维目标紧密联系在一起，只能作为一个整体来达成，不能分割。五、课堂教学目标确定的依据基础教育的各学科应该有教学目标，但问题是目标设定的依据是什么。如果按照过去的观点，老师应主要根据教材和教参确定教学目标。这样是否符合学生实际是无法顾及到的。以新课程理念来看，这种设定显然是错误的。因为，教师和学生都是课程的主体，课堂教学目标的设定必须依据《课程标准》中的“课程目标”，结合学生的实际情况来设计，而且设定的过程固然应该考虑教科书提供的内容及其所能训练的能力体系，但是更应该考虑学生的状况，学生也是设计目标的主要依据之一。必须充分了解学生，准确掌握学生的心理动态和认知水平，尤其要紧紧围绕有利于学生终身发展而设定目标。日本著名数学家米山国藏曾指出：“学生所学的数学知识在进入社会后，几乎没有什么机会应用……然而不管他们从事什么工作，唯有深深钻刻于头脑中的数学精神、思维方法、研究方法、推理方法和着眼点等，都随时随地地发挥作用，使他们终身受益。”这段话耐人寻味，值得我们深思。课程目标是既定的，但教学的具体目标是生成性的。所谓生成性就是说既定目标要在教学实际过程中动态变化，是师生在教学过程中相互交流逐步形成的。因为教学是一个动态过程，因此，随着课堂教学的进展情况对教学目标进行适当的调整是完全正常的，其正确与否取决于是否符合学生实际，取决于有没有最大限度地调动学生自主探究的兴趣与热情。就像下围棋，棋手总是“胸有大局”，不拘泥于一子的得失，总是根据“盘面”的具体情形，随时灵活地调整每个棋子的落子方位。有时，他想在“此”布一小局，可对手干扰，不得不调整到“彼”布局，教学亦如是。六、确定课堂教学目标应遵循的原则课堂教学目标至少应分出两个层面，一层是总目标，即课程目标；一层是具体目标，即课时目标。一切具体教学目标的设定，都应该考虑课程目标的要求，但课时目标则是应该由教师开发而出现的。我们分析一个例子：一位语文教师把《〈乡愁〉诗二首》的教学目标确定为“培养学生鉴赏诗歌的能力”，“培养学生鉴赏诗歌的能力”就是一个课程目标，而不应该是这节课的教学目标。在这节课中，教师要做什么，学生要学会什么，看不出来。这样做的弊端是什么？目标过大，脱离实际，收效不好。因此，课堂教学目标的设计应遵循以下原则：——主体性原则。学生既是教师施教的对象，更是课堂教学的主体。教学的目的就是为了学生的一切和学生的未来，如果课堂教学忽视了学生的存在，学生没有积极主动地参与到课堂教学活动中去扮演主角，教学目标又何以能够得到实现?因此，教师的职责就是引导学生主动学习、探究学习、合作学习，帮助学生在学习活动中体验成功的快乐。——开放性原则。如果说创新是现代教育模式的灵魂，那么开放性则是必然的表现形式。教学的终极目标是培养学生自由的思想，独立的精神，培养学生的创造能力，塑造学生的崇高人格。因此，课堂教学目标一定要目中有“人”。当然，教师的“导”也不应忽视，即使是放羊，也应把羊引到水草丰茂的地方，而不是贫瘠的黄土地，更不是把他们围在水泥场里。“导”就是启发和点燃。——多样性原则。虽说教学的终极目标一致，由于施教内容不同，施教班级的差异，每堂课的教学目标自然也就不尽相同。其实，就是同一堂课教学目标也应是多样的，同样的班级在同一堂课中，不同的学生想要达到的教学目标也不应相同，承认差异，因材施教；因人设标，分类推进，才是科学之原则。——渐进性原则。新课改设置的每门学科，都有明确的课程目标，但是这样一些目标，不是一朝一夕就能完成的，一堂课中也不能定这么多、这么高的目标，面面俱到。因此，课堂教学目标也有一个由低到高、循序渐进、分类实施的过程，“高大全”式的课必会弄巧成拙。——生成性原则。每一位老师在上课前都要反复斟酌确定教学目标，但是智者千虑，难免一失，当他走进那充满生气和变数的课堂的时候，往往会发现有的既定目标是“闭门造车”。因此，课堂教学目标不是刻板