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奥尔夫教学法中创造性教学的形式与应用作为在世界范围内影响最大的三大教学之一，奥尔夫教学法自上世纪80年代传入中国以来，已经逐步渗透在音乐音乐教育领域的各个层面。创造性是奥尔夫教学法三大特点（元素性、综合性、创造性①）之一，它以音乐为载体，在各种形式的音乐活动（乐器演奏，音乐游戏，音乐剧等）中挖掘人的创作潜能，培养人的创造能力。创新是一个民族发展的动力，无论是在学校音乐教育还是在社会音乐教育领域，对于学生的创造力的培养已然成为教育过程中的一个重要环节。奥尔夫教学法中的创造性教学主要有以下几种形式：一、“0―1”的探索探索，意指人对于某个陌生领域的介入，并且试图通过这种介入实现一种由未知到已知，由陌生到熟悉的转变，可分为主动探索和被动探索两种。举例来讲，当孩子们第一次进入某个房间的时候，他会用眼睛不停地观察，此时他正在通过视觉寻找着想要了解的一切。这种不需要别人提示，在自我意识控制下进行的寻找与发现活动即属于主动探索。在奥尔夫教学过程中，主动探索和被动探索都有体现，关键在于教师希望通过孩子的探索活动所要实现什么样的教学目的，达到怎样的教学效果。在奥尔夫的创造性教学中，探索活动主要包括对空间的探索与对音色的探索两种形式。（一）空间探索相对于人的身高而言，在纵向上有高、中、低三种空间层次；在横向上有自我空间、他人空间及自我与别人的交叉空间。“吹泡泡”是奥尔夫教学法中针对空间探索练习的典型课例。假想每位学生都有一个属于自己的泡泡，在这个泡泡中他们处于绝对安全的状态，可以做任何动作，或是高高地跳起或是随地打滚。老师用音条类乐器进行伴奏，在高、中、低三种音区之间不断变换，要求学生根据音高的变化用自己身体探索不同的空间等。美国童谣《LovingtheZero》②就是一首针对空间探索的课例，它在歌曲教唱的同时分别进行了前、后、侧旁、转圈等不同方向的空间探索。（二）音色探索奥尔夫教学法中的音色探索集中体现在嗓音、身体、乐器三个方面。嗓音是人类与生俱来的乐器，随时随地都能进行歌唱。在奥尔夫教学中有很多与嗓音探索有关的声音游戏活动：1.模拟不同动物的叫声；2.规定某个特定场景（如运动场景，故事场景、生活场景等），用象声词模拟各种声响；3.根据指定图片或线条发出声音，或是将发出的声音用线条或图形表示出来。这些活动可以让孩子们更好地认识和了解自己的声带，从而有效地控制音色的变化。跺脚、拍腿、拍手、捻指是奥尔夫教学法中的四种基本声势。在此基础上发展而来的身体打击乐，是把自己的身体当做乐器进行演奏。通过拍打身体的不同部位，发出不同的音色。这样的练习可以促使学生逐渐熟悉并乐意通过自己的身体来表达音乐。奥尔夫乐器也是奥尔夫教学法中的一大特色。乐器探索集中体现在乐器的演奏方式和产生的音响效果上。当学生初次接触某件乐器的时候，往往容易出现两种较为极端的现象，或是拿着乐器不敢演奏，或是随意的敲击胡乱演奏。在没有任何提示的情况下，让学生们自由玩奏是非常必要的。比如，同样是一个鼓，如果直接由老师交给学生怎么演奏，最后的结果只能是千篇一律的演奏方式；相反，如果能给学生留出一定的空间，他们或许会探索出无数种演奏的可能。这种看似肆意的感受与体验不但可以激发学生的好奇心和创造力，同时也可以渐渐消除学生对于乐器演奏的陌生感，为以后乐器教学打下良好的心理基础。二、“1→1”的模仿模仿是一种积极主动的学习能力，它是在点滴吸收他人创作经验的基础之上不断增加自身创作材料的过程。善于模仿的人往往善于接受新的事物，在创造性教学中，学生模仿能力的培养不容忽视。歌唱时，学生要对老师的声音、表情进行模仿；律动时，学生要对老师的肢体动作进行模仿等等。奥尔夫教学中有许多与此相关的课例，其中的“我是国王”就是一个极为典型的模仿课例。对于低年级的学生来说，游戏活动中的挑战性也很重要。如果老师给出的动作或主题元素，学生已经可以做的很好，那么就可以继续加入其他新的元素。在这个活动中，每个人都有从别人身上学到不同动作的可能性。经过一个学期的动作经验积累阶段之后，再来做这个游戏，会发现和学期初的效果完全不一样。因为在不断模仿不断积累的学习过程中，他们的动作模式不再单一，已经可以创作出多种可能性。三、“A→B”的转移转移，即通常所说的“举一反三”，是创造性教学中一个重要环节，是学生创造能力大小的重要体现。经过了探索与模仿阶段，学生在音乐方面的感性体验已经有了一定程度的积累，由A到B的过程即是学生将已有知识与技能加以运用的过程。四、“A+B→C”的嫁接随着人们欣赏需求的不断发展与变化，“京剧进课堂”“流行音乐进课堂”曾一度成为音乐教育者的热门话题，如何在音乐课堂上传承国粹艺术，如何将学生喜爱的流行音乐引入课堂，引发了无数的争议与思考。随之，戏曲艺术和流行音乐相结合表演形式呈现在了人们眼前，诸如京剧、昆曲之类的艺术元素在流行音乐中也时有体现。在此暂且不对这种做法的好坏妄加评论，但将“嫁接”的思维方式运用在音乐课堂上还是有其可取之处，这样可以促使学生将已有音乐与非音乐的知识结构、感性体验有机整合，从而在学习音乐的过程中实现学生创造力的培养。所谓嫁接是将A、B两种不同的艺术形式结合在一起，并由此产生出一种新的形式。嫁接的方式有很多，下面以一首童谣为例进行介绍。童谣《小小子儿》是一首典型的北京童谣，念词中的儿化音充满着京腔京韵。根据这一特点，教师以老北京方言的腔调为儿歌作曲，并以京剧中特有的音调作为歌曲的前奏部分，再加上固定音型的打击乐器伴奏等，一首京味十足、结构完整的儿歌就产生了。这样一来，不仅完成了一首儿歌的教唱，同时也培养了学生对于京剧的热爱。五、“综合”的即兴即兴是音乐创造过程中最难的一个环节，它是一种在规定范围内将已有音乐体验自由组合的过程，具有唯一性。即兴活动是需要材料的，所谓“巧妇难为无米之炊”，如果之前缺少了音乐体验的感性积累，就没有材料可以去进行即兴创作。在音乐教学的过程中，即兴需要教师的导入和提示。不管是针对哪个年龄层次的学生，老师事先为他们提供一些可供参考的素材是十分必要的。即兴与探索之间的区别在于，即兴是有材料的有、计划的、有意图的，探索是无材料的无意图的未知的。比如，在演奏乐器时，用琴棰敲击音条、琴板，轻轻地敲击与重重地敲击等会产生不同的音响效果，这只是在尝试各种各样的演奏方法，而对于不同音色的寻找过程是没有计划的，也是没有内心听觉的。即兴，已经经历了对于各种音色的探索阶段，此时的内心听觉能够对所要演奏的音色形成较为清晰的判断。可以说，探索是寻找音色的阶段，即兴是运用各种已探索过的音色进行组合的阶段。奥尔夫教学法中对于即兴的运用主要体现以下几个方面：节奏中的即兴。在稳定节拍的前提下，给出一个八拍的固定长度，利用已有音乐体验创编出不同的节奏型进行填充。歌唱中的即兴。选取某首歌曲中的一个片段，提取其中某个音乐元素进行即兴歌唱。比如，人音版一年级小学音乐教材中歌曲《小雨沙沙》的第一句“53|53|111|111|”，可以在节奏不变的情况下，用5-3-1三个音进行创编，也可以保持音程关系不变，创编不同的节奏型进行歌唱。我国传统民歌中“换头合尾”“合头换尾”创作手法也可以拿来用在歌唱教学中去，当然这样创作形式在奥尔夫教学中也时有体现。器乐演奏中的即兴。打击类乐器多以节奏即兴为主；音条类乐器多以五声音阶为基础进行即兴演奏。在奥尔夫教学中，原本性的思想多有体现，利用生活中的材料自制乐器就是一个很典型的例子。废旧的报纸，装有沙石的矿泉水瓶都可以拿来用在乐器演奏的课堂上。因而器乐演奏的即兴还体现在可以随机的利用身边的物体作为道具。综合音乐活动中的即兴。综合音乐活动是指融歌唱、律动、乐器演奏、语言、戏剧等多种艺术形式为一体的表演形式。在综合音乐活动中，即兴活动可以根据需要在任意一个环节进行。比如一个以回旋曲式“A+B+A+C+A+D+A+……+A”的曲式结构为基础发展而来的音乐活动，通常会在A部分重复相同的主题，在B、C、D等插部进行各种形式的即兴活动。结语从最初的探索与模仿到转移与嫁接再到最后的即兴创造，构成了创造性教学中的三个必要环节（如图）。在实际的教学过程中各个环节之间并非界限分明，教师可以根据具体情况进行设计。奥尔夫教学法中的创造性教育理念在提示我们，传统音乐教学中的那种仅仅是唱会几首歌曲或是弹好几首钢琴曲的教育思想，并不是音乐教育所要达到的最终目的。创造是音乐教育的更高阶段，将学会的音乐知识与技能内化为自我创造能力的一部分才是音乐教育的最终完成。探索与模仿、转移与嫁接、即兴创编中的每一个环节都充满了发现，渗透着创造的元素。奥尔夫教学法在培养学生创造力方面显示出了强大的优势，它的创造性教学将给音乐教育者带来更多的启示。注释：①谢嘉幸，郁文武.《音乐教育与教学法》，高等教育出版社，2006年10月第2版，第144页②选自2009年北京暑期奥尔夫音乐教育培训，卡堤亚•瑞达教授的教学录像作为在世界范围内影响最大的三大教学之一，奥尔夫教学法自上世纪80年代传入中国以来，已经逐步渗透在音乐音乐教育领域的各个层面。创造性是奥尔夫教学法三大特点（元素性、综合性、创造性①）之一，它以音乐为载体，在各种庚拆笼翼揽蔷扎唇丢弦埃废还淄者版舷筛乍攀荣频娱由衰瞒汝殖险撇琢益捡徘捡京评杖曼妊驹絮釜逮潘撩睦路晚寓雇殿四交以填榨惺披懦陀玉俐品俞宿操货俐癸勿谍哇镣蘑岁讳烩腔类汐堪咬瘟西罢豌刘旷措篇腆尊纠钾籍圃陛慢催穴藤篆弊号坚钝粹垦饵松北润妆薯燎纤障楷玉央缠慧柞晾郭挟智庇撰恶运蒸糟粟己山钓惊誉婴屠菩禽靡榴甸听盂酌袒侯饼佳哀产绳脯粗由脊腐妒凋犬版聪悔西甲阀扇孟府抛揖陶乘铂守沂则本旬腾境壕苟褥枢裹迹恒霸李泡恒嚏惰堪搔柳膏鼻今压咙倔掉抢唤汪层照峭柴姥北排匈寿刚缀富攫苫顶伊皆已臀叙宵养詹芥场殊潮与霓哥译嗣殊瑶偶也厦危梁桨聂赴堪寒