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分享閱讀搭配分級繪本在英語教學上之應用教育研究與發展期刊（第四卷第二期）2008.06JournalofEducationalResearchandDevelopment119分享閱讀搭配分級繪本在英語教學上之應用摘要分享閱讀1的影響力漸漸擴展至外語教學上。為了解它在外語教學上之應用及功效，本研究將分享閱讀應用於國小英語教學。此外，因為分級讀本以及繪本為兒童較易接受的閱讀素材，本研究因此將分級讀本的概念運用於分享閱讀之素材上，進行國小英語的分級繪本分享閱讀。參與的學生為國小四年級及五年級各一班學生。研究結果顯示，研究教學後學生對於閱讀流利度、單字及句子的認知能力、以及閱讀理解度，皆有顯著的進步。此外由教師訪談，課堂觀察及學生問卷中所收集之質性資料也提供證據說明，學生的課堂參與度及學習樂趣也因而隨之提昇。運用分級繪本分享閱讀於台灣的國小英語教學環境中能有效提升兒童的學習成效及興趣。關鍵詞：分享閱讀、分級讀本、繪本鄒文莉國立成功大㈻外文系教授洪瑄國立成功大㈻外文系研究生分享閱讀搭配分級繪本在英語教學上之應用120教育研究與發展期刊（第四卷第二期）2008.06JournalofEducationalResearchandDevelopmentAbstractThepracticeofsharedreadinginlanguageclassroomsisgettingmoreattentioninTaiwan.ThisstudyintendedtoimplementsharedreadingintwoelementaryEnglishclassesforonesemestertoobservehowstudents’learningwasaffectedbythispractice.Furthermore,theconceptofgradedbookswasappliedtoselectthereadingmaterialsforthestudy.Twelve40minutesessionsofsharedreadingwereadministeredtotwoclasses(onefifthandonefourthgrad)inanurbanareaofsouthernTaiwan.Eachstudentwaspre-andpost-testedforreadingproficiencyintermsofreadingfluency,abilityinword/sentencerecognition,andreadingcomprehension.Inaddition,studentquestionnairesandteacherinterviewswereconductedtocollectqualitativedata.Aresearchassistantwaspresentineveryclasstoobserveandcollectdataforfurtheranalyses.Theresultsofthestudyindicatedthatstudentssignificantlyimprovedtheirabilityinallthreeaspectsofreadingproficiencyafterthesharedreadingsessions.Furthermore,theyincreasedtheirlearningenjoymentandclassroomparticipation.Keywords:sharedreading,gradedbook,picturebookHsuanHungMasterStudent,Dept.ofForeignLanguages&Literature,NationalChengKungUniversityTheApplicationofSharedReadingwithLeveledStorybooksinEnglishClassroomsWenliTsouProfessor,Dept.ofForeignLanguages&Literature,NationalChengKungUniversity分享閱讀搭配分級繪本在英語教學上之應用教育研究與發展期刊（第四卷第二期）2008.06JournalofEducationalResearchandDevelopment121前言大班教學及其所帶來的能力落差是目前課堂上普遍須克服的重要課題，而台灣的國小英語教學屬於以英語為外語的教學環境，學生學習外語的起點年齡、認知學習類型、接受過的外語教育類型、個別的學習動機、父母親的教育程度、父母親的收入等因素都會影響外語教學的成功與否（黃珍珍，2004；黃湘淳，2001），但是其中又以學生的語言程度或能力有差異的問題，最為嚴重。針對此一議題，國內、外有許多教育者提出各種可以應用於課程中的活動，例如分享閱讀（梁淑敏，2005；陳靜君，2007）、重複閱讀（Selvey,1989;Hannah,1993）、讀者劇場（陳嘉惠，2005；黃素娟，2006）、童書閱讀（沈宜屏，2002；姜毓玟，2004）、兒歌律動（吳雅真，2006；藍正發，2006），希冀能改善此一現象，而分享閱讀即為其中之一。然本研究認為在台灣的教學環境中使用分享閱讀有幾點難處：（1）製作大書耗時費力；（2）班級人數多為25-35人，即使分為小組進行活動，教師與個別學生之互動仍無法顯著增加；（3）大班教學不易評估學生的個別閱讀過程及理解上的困難；（4）國小每週僅有兩堂英語課，時間有限，要融入任何新的教學活動，需克服時間、空間、教材等諸多問題。針對這些問題，本研究將探討如何將分級繪本的觀念搭配分享閱讀並將其運用於台灣的國小英語教學課堂中，再輔以分享閱讀中閱讀策略的應用以及分級讀本中鷹架理論的建置，解決前述問題，修改分享閱讀模式，使之適用於台灣的國小英語教學環境。本研究除提供完整的教材設計、教學流程外，也提出實証說明，證明其成效，以利日後教學參考之用。文獻探討本研究以分享閱讀的模式為教學方法，輔以閱讀策略訓練，並根據此教學理念挑選讀本作為實驗教材。下列將從文獻中探討分享閱讀的教學理念，以及本研究為何選擇以繪本為主要教材，並如何依據鷹架理論制訂分享閱讀搭配分級繪本在英語教學上之應用122教育研究與發展期刊（第四卷第二期）2008.06JournalofEducationalResearchandDevelopment繪本的分級，以作為本研究實施的理論依據。分享閱讀起源自紐西蘭。DonHoldaway和一群老師為改善孩子的閱讀成效，試著從成功閱讀者身上找出原因。他們發現影響日後閱讀成效的其中一項重要因素即是幼時的床邊故事時間。其他研究也發現相同的論點，認為成功的閱讀者一般說來或多或少有接受過父母或他人的故事閱讀薰陶的經驗（Manning&Manning,1992）。其他研究者亦提出類似的看法，如：父母與孩子一同閱讀故事，能強化孩子對文字的認知，奠定早期的學習成就（Bus,vanIJzendoorn,&Pellegrini,1995;Justice&Lankford,2003;Senenchal,Lefevre,Hudson&Lawson,1996）。既然床邊故事對日後閱讀發展有如此的重要，無法擁有這項教育機會的孩童該怎麼辦？為了解決這個問題，在課堂中施行分享閱讀的觀念隨之而生。此外，在教學現場，教師可以發現能力落差的問題，而分享閱讀著重提供基本的閱讀知識於一班中大多數的學生，以愉悅的閱讀經驗鼓勵學生逐步進階到獨立閱讀。分享閱讀的教學理念即如Manning&Manning（1992）所言乃在結合讀者本身的閱讀樂趣，利用教師的教學技能和各類文體的特性，引領學生從中學習各式文體的模式與寫作風格。正因為教師的角色是提供閱讀示範，因此分享閱讀也稱示範閱讀（Modelreading）。對此，澳洲新南威爾斯省教育部（1997）在分享閱讀中將教師更具體地定位為（1）示範學生有效率讀者的行為；（2）演示有經驗的讀者如何根據不同的文本選擇使用不同的閱讀策略，如重複再讀一次、利用圖片預測、確認資料、閱讀圖表…等；（3）討論讀本的架構與特性；（4）示範如何利用相關資料閱讀讀本（5）示範特定的教學重點；（6）鼓勵學生享受閱讀經驗。在國內的研究中，分享閱讀多用於中文閱讀教學中，以提升學生的學習動機、閱讀理解及識字能力（李燕妮，2006；林翠玲，2007；陳靜慧，2003），而在英語教學方面，則有2篇相關的論文。陳靜君（2007）嘗試以「說故事搭配共同閱讀」和「單字教學搭配共同閱讀」兩種不同教學法，來了解分享閱讀對於初學英語的台灣孩童的成效。其結果發現，「單字教學搭配共同閱讀」和「說故事搭配共同閱讀」都能增加英語初學者的單字學習成分享閱讀搭配分級繪本在英語教學上之應用教育研究與發展期刊（第四卷第二期）2008.06JournalofEducationalResearchandDevelopment123長，其中，「單字教學搭配共同閱讀」比起「說故事搭配共同閱讀」更能增加英語初學者的單字學習成長。此外，「單字教學搭配共同閱讀」也比「說故事搭配共同閱讀」更能幫助原本就是低成就的英語初學者。梁淑敏（2005）探討教室情境中的英語童書小組共讀活動對於以學習英語做為外國語的國小學童在英語閱讀理解與英語學習興趣方面的影響。在此一研究中，研究參與者被依前測成績隨機分成2組，實驗組在正式英語課程後，進行10分鐘英語童書全班共讀及10分鐘小組共讀活動；對照組則在英語課程之後，進行20分鐘的英語童書全班共讀活動。其研究結果發現：英語童書共讀活動在控制組全班共讀情境下，對學童的英語閱讀理解進步情形並不顯著；而在實驗組全班共讀之後搭配小組共讀的情境下，國小學童的英語閱讀理解程度獲得顯著提升。就英語學習興趣方面的影響而言，共讀活動在控制組與實驗組兩種情境下都有顯著提升的效果，而搭配有小組共讀活動的實驗組在英語學習興趣的提升幅度顯著高於控制組。另外，實驗組學生對於小組分享活動的設計，表現出高度的興趣。此外，以Mooney（1994）所提出的分享閱讀的十一項好處為基礎，本研究綜合數位研究者的研究結果後，發現下列幾點是分享閱讀特別適用於台灣國小英語（以英語為外語）課程的特點，分列如下：一、提供閱讀歷程的示範：閱讀是什麼？怎麼讀？往往學生需要的就是完整的閱讀歷程以供模仿，特別是在台灣，學生在學校同時學習中文與英文，因此英語學習上，學生應該能分辨兩種語言不同的書寫格式與閱讀方法。在分享閱讀中，教師的角色就是閱讀示範者。Manning（1997）提及分享閱讀教學可讓老師示範閱讀過程，讓學生知道有經驗的讀者是如何讀一本書，如先注意封面的資訊，再進入正文，逐頁閱讀全書，而閱讀是由左至右，由上而下，字與字之間需有空格，並認識標點符號、段落、大小寫、圖文關連等相關資料，進而利用這些資訊在閱讀時帶入情感，培養閱讀理解力。有了這些閱讀的基本知識，學生才可以推開閱讀的大門。分享閱讀搭配分級繪本在英語教學上之應用124教育研究與發展期刊（第四卷第二期）2008.06JournalofEducationalResearchandDevelopment二、提供唸讀音調的範例：Manning（1997）建議在分享閱讀中，教師為學生朗讀（read-aloud）。此點特別適用於以英語為外語的國家，因為學生通常只有在校才有機會聽讀英文，加上英文為拼音文字，透過朗讀、聽故事，學生才容易將文字與聲音結合，達到閱讀的效果。因此，在分享閱讀中，學生不僅是「聽故事」，更可以模仿教師語調，了解朗讀的抑揚頓挫和情緒表達，培養閱讀流暢度。教師利用大書朗讀時，更可強化單字形、音、義的結合，加深學生印象。三、融入閱讀策略：學習閱讀時，學生會結合老師指導與自身學習經驗建構出有效率的閱讀方法（Clay,2001）。而Hedrick&Pearish（1999）曾言，閱讀策略最大的意義即在於使孩子可以運用它們來獨立閱讀。又Manning&Ma