课程设计与课程目标

2019/9/1山西师范大学教师教育学院1课程设计(Curriculumdesign)与课程目标(Curriculumobjective)2019/9/1山西师范大学教师教育学院2思考：•以“人类科技文明”为课程名称，设计三门课程•学习对象分别为小学生、初中生和高中生2019/9/1山西师范大学教师教育学院32019/9/1山西师范大学教师教育学院4一、关于课程设计•课程设计、课程开发、课程编制等相关概念辨析？•学校（国家）层面的课程设计要考虑哪些问题？•（学科层面）课程设计的核心问题是什么？2019/9/1山西师范大学教师教育学院5课程设计：涵义张荣华吴俊明：课程编制：过程与启示——以美国20世纪60年代小学新科学课程开发为例；2019/9/1山西师范大学教师教育学院6•目标与要求学校层面课程设计：要素•课程的学科门类（科目）•课程的学分、学时安排•课程的修学年级•前期准备与要求•课程的学科类别、性质•课程管理办法2019/9/1山西师范大学教师教育学院7学科层面的课程设计•课程目标•课程内容•教学方法•课程评价2019/9/1山西师范大学教师教育学院82019/9/1山西师范大学教师教育学院9课程目标：课程设计的核心•课程目标是课程领域的重要研究对象，并在课程编制和课程设计过程中起着核心作用。2019/9/1山西师范大学教师教育学院10学校教育的动态图2019/9/1山西师范大学教师教育学院11课程与教学目标：主要功能•为课程内容和方法的选择提供依据•为课程与教学的组织提供依据•为课程实施提供依据•为课程与教学的评价提供依据2019/9/1山西师范大学教师教育学院12二、课程目标2019/9/1山西师范大学教师教育学院13课程目标：概念•所谓目标，现代汉语词典中有两个含义，其中有一个含义是指“想要达到的境地或标准”。•课程目标：课程标准2019/9/1山西师范大学教师教育学院14•过去的研究主要集中在如何确定课程目标，后来由于“目标中心论”无法克服的弊端，一批学者起而反对预先设置课程目标。所以，课程编制时要不要提前设置课程目标成为一个比较有争议的问题。•但无论人们持何种观点，背后都隐含着一定的价值取向。2019/9/1山西师范大学教师教育学院15价值取向2019/9/1山西师范大学教师教育学院16课程目标：基本价值取向（舒伯特，ｗ.H.Schubert）“普遍性目标”取向“行为目标”取向“生成性目标”取向“表现性目标”取向2019/9/1山西师范大学教师教育学院17普遍性目标(GlobalObjectives)）•是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则•这些宗旨或原则直接运用于课程领域，成为课程领域一般性、规范性的指导方针。•这种目标的特点是把一般教育宗旨或原则和课程目标等同起来，因而具有普遍性、模糊性、指令性，可普遍运用于所有教育实践中。2019/9/1山西师范大学教师教育学院18“普遍性目标”取向：举例•大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。┉┉古之欲明明德于天下者，先治其国；欲治其国者，先齐其家；欲齐其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先诚其意；欲诚其意者，先致其知；致知在格物2019/9/1山西师范大学教师教育学院19•我国传统的课程目标是一种社会本位取向，它强调伦理价值，注重国家的教育方针政策，是一种典型的普遍性目标取向2019/9/1山西师范大学教师教育学院20《基础教育课程改革纲要》课改目标•要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；•具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；•逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；•具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；•具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；•具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。2019/9/1山西师范大学教师教育学院21“普遍性目标”取向：特点•体现的是一种“普遍主义”的价值观，认为任何课程目标都能够并应当运用于所有教育情境•是一种最古老的课程目标取向，在科技时代之前就被长期运用。•教育管理者和教师在解释这些普遍目标的意义中起着重要的作用。•存在缺乏充分的科学依据、涵义不够清晰、逻辑上不够完整的缺陷。2019/9/1山西师范大学教师教育学院22行为目标”（BehavioralObjectives）取向：含义•是以具体的、可操作的行为的形式加以陈述的课程目标•它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化•基本特点是：目标的精确性、具体性、可操作性•随着课程研究领域的独立而出现并逐步发展、完善起来的，这种目标取向一度在课程领域占据主导地位。2019/9/1山西师范大学教师教育学院23行为目标取向：举例2019/9/1山西师范大学教师教育学院24•体现的是一种“唯科学主义”的价值观。•泰勒的弟子布卢姆（Bloom）以及克拉斯沃尔（Krathwohl）、哈罗（Harrow）等人所建立的“教育目标分类学”将行为目标发挥到极致。•舒伯特（1986年）认为行为目标存在明显的弊端，比如：教育目标分类学的方法还不够科学；价值观、理解力和态度等意识很难通过可观测的行为来评价；目标的预设忽视了人的主动性等。•李雁冰（1999年）进一步分析到：在“行为目标”的操作过程中易把教师当作是按既定程序操作教育过程的工匠，学生易被看作是可以按照刺激--反应模式任意塑造的行为机体，其实隐含的是一种适应性、维持性的价值取向。•由于行为目标本身无法克服的弊端，后来的学者群起而反对这种提前设置的课程目标。2019/9/1山西师范大学教师教育学院25生成性目标取向：含义•是在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标，它是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求。•如果说“行为目标”是在教育过程之前或教育情境之外而预先制定的作为课程指令、课程文件、课程指南而存在的话，那么“生成性目标”则是教育情境的产物和问题解决的结果，是学生和教师关于经验的价值观生长的“方向感”。2019/9/1山西师范大学教师教育学院26生成性目标”（EvolvingObjectives）取向：特点•多数学者认为“生长性目标”取向来源于杜威(J.Dewey)的教育思想。杜威认为目标是不能外在于教育经验而预设的，目标是这些经验的产物。在他看来，教育是儿童经验的不断改造，是儿童的生活和生长，生活、生长以及经验的改造本身即构成了教育的目的。2019/9/1山西师范大学教师教育学院27生成性目标”（EvolvingObjectives）取向：特点•多数学者认为“生长性目标”取向体体现了“过程取向”的价值观，它消解了“行为目标”取向过程与结果、手段与目的之间的二元对立，本质上是对“实践理性”的追求，强调学生、教师与教育情境的交互作用，从中不断产生出课程与教学目标。•没有可表达的目标2019/9/1山西师范大学教师教育学院28生成性目标的生成机制2019/9/1山西师范大学教师教育学院292019/9/1山西师范大学教师教育学院30表现性目标(ExpressiveObjectives)取向•是指学生在教育情境中的种种“际遇”———每一学生个性化的创造性表现。•这是美国课程学者艾斯纳（E.W.Eisner）提出的一种目标取向。•人们在从事某种活动结束时有意或无意得到的结果，它是课程活动的结果。2019/9/1山西师范大学教师教育学院31表现性目标的特点•具有唤起性，关注无法事先规定的结果，它期望促进学生多样化的、创新性的而不是一致性的反应。•过于模糊，而学校应该处理有目的的或预设的学习成果，在这种意义上，它不仅仅是一种无组织的表达，还是一种未发展的各个感觉。而且，像生成性目标一样，因为没有可表达的目标的保证，在没有恰当的指引的情况下，学生只能获取一点点日常经验。•张华（2000年）认为表现性目标本质上是对“解放理性”的追求，强调学生的个性发展和创造性表现，强调学生的自主性和主体性，尊重学生的个性差异，指向于人的自由与解放。•体现的是当代人本主义的教育价值观。2019/9/1山西师范大学教师教育学院32艾斯纳•区分了教育的两种目的，一个是使学生掌握现成的文化工具，另一个是培养学生的创造性反应。•表现性目标旨在成为一个主题，学生围绕它可以运用原来学到的技能和理解了的意义，通过它扩展和拓深那些技能与理解，并使其具有个人特点。应用一种表现性目标，人们期望的不是学生反应的一致性，而是反应的多样性。2019/9/1山西师范大学教师教育学院33人本主义目标(HumanisticObjectives)取向•关注的是人这一个体，关注的是人的个性成长，尊重他人和学习的乐趣，希望把人从“科技理性”的束缚中解救出来，以促进人本身的发展。•Ornstein和Hukins(1993年)认为这种目标取向为学习者提供了一个自我定向学习的机会，以学习者为中心，尊重个体的经验，同时教师允许目标从学生经验里“生长”出来。2019/9/1山西师范大学教师教育学院34•更多地反映学生本位的价值取向，强调把学习者从预设性目标的控制中解放出来•人本主义目标取向是“生长”观点的极端发展，如罗杰斯(Rogers)认为凡是可教给学生的东西相对来说都是无用的，对学生基本上不会有什么影响，能够影响一个人行为的知识，只能是他自己发现并加以同化的知识。2019/9/1山西师范大学教师教育学院35课程目标（课程标准）的内容与表达•概念•功能（意义）•价值取向•课程目标影响因素•内容确定与表达2019/9/1山西师范大学教师教育学院36面对21世纪，世界各国普通高中课程目标•具有世界公民的意识与态度（韩国）•现代社会警醒的革命（法国）•自立的个体，共生的精神和领袖的气质（日本）2019/9/1山西师范大学教师教育学院37日本：自立的个体•知性（基础知识、语言能力、信息能力、逻辑思维能力、自我表达能力）•德性（正义感、伦理观、自主自立精神）•健康与体力（丰富而健康的的精神，尊重生命的精神）2019/9/1山西师范大学教师教育学院38日本：共生的精神•市民性、国民性、与自然共生•具有全球视野、历史视野和文化视野，包括理解祖国的传统文化与历史、理解多元文化的素质与态度（外语能力）•从庞杂信息中提炼并活用信息的能力•确凿地应对未知事态的基本能力2019/9/1山西师范大学教师教育学院39日本：领袖的气质•具有人类关爱、创造性和领导作用（包容力、责任感、拼搏精神、自我牺牲精神）2019/9/1山西师范大学教师教育学院40《基础教育课程改革纲要》课改具体目标•改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。•改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。•改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。•改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。•改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。•改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。2019/9/1山西师范大学教师教育学院41课程目标的影响因素教育目标培养目标课程目标社会发展需求学习者需求学科发展教学目标2019/9/1山西师范大学教师教育学院42国家层面的课程标准设计（美国）•美国“教育的平等与卓越”10年研究计划首先界定了