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-1-《教育的理想与信念》肖川读书笔记在肖川美好文字的背后，是人性的多姿多彩，是无数蓦然回首之后的动情时刻，“心灵因为细腻而伟大”（摩罗语），心灵因关怀而多情。里尔克甚至说：“歌咏就是存在”，体验生活的美妙意味是一个需要修炼与学习的过程，更需要心灵对世界深刻、持久的凝视。肖川自序：当代西方思想家柏林有言：“思想家不是时代进步的动力，也不是时代进步的征兆，他们是时代进步的代言人。一个不争的事实是：思想在学习和相互交流中生成，在思考中得到提升，在写作中得以梳理。文字的奇迹也可能变为生活的奇迹——我们的认识、阐释、命名和书写能够将人性的尊严以及优美的光辉赋予我们的生活。更何况我们的时代需要思想，我们的教育需要思想。让我们能自由地、充分地交流——以美好的心情和语言，以美好的理想与文体。1．（P5~11）作为人文学的教育学学者们认识到，教育理论研究中的“唯科学注意”，其偏狭与威海就在于：它局限了人们的理论视野，窄化了人们的思想空间和问题（领）域；黯淡了教育的理想之光，浅化了教育活动的人文内涵；有着把人“物化”和兽化、把教育活动程式化和模式化的嫌疑。值得高兴的是，彰显和倡扬作为人文学的教育学，提升作为人文学的教育学在教育学学术领域中的地位，旗帜鲜明地标志研究者的立场与所持有的价值观，凸现对人生意义的眷注，着眼于对社会批判、文化批判意义上的价值澄清等问题的探讨，日渐成为学者们的共识和研究旨趣。几个世纪以来，科学一直是人们驱除蒙昧和野蛮、迈向自由与解放、创造各种人间奇迹的有力武器，因而科学也就成了现代人的骄傲；科学为人类生活提供了极大的便利，但伴随它的应用，它的世界观基础也在世界上广泛传播，成为近代主流意识形态，这就给人类生存带来最严重的危机：由于功利主义对待人类事务采取急功近利、浅薄短视的态度，人类赖以生存的自然生态环境遭到全面破坏，而功利主义标榜的不择手段攫取权利和财富的意识形态，更使人类精神价值全面荒芜。科学在反抗神学和迷信的霸权、带领人们走出愚昧山谷的过程中，却建立了自身的霸权，即“科学”的霸权。这在一个缺乏深厚的理性精神的民族是极易走向它的反面的，那就是现代迷信和披着“科学”外衣的新的野蛮和愚昧——“科学”成了“客观”、“真理”、“有效”、“可信”和“可靠”的代名词。即使那些江湖郎中也会将其“祖传秘方”贴上“科学”的标签，经“科学工艺精致而成”是食品、保健品、药品广告的常用语。在人文社会科学中，不存在“价值无涉”（value-freedom）。正如历史学家卡尔所形象地指出的：“事实的确不像鱼贩子案板上摆着的鱼。事实是像游泳在广阔的、有时是深不可及的海洋里的鱼。历史学家能钓到什么，这一部分靠机会，而主要靠他到海洋的哪一部分地区去钓，他用的钓具是什么——这两个因素当然是由他要钓哪种鱼决定的。”就因为受自然科学取得巨大成功的影响，教育学力图以经典的自然科学为效法的榜样，用“科学”来标志、来框定、来模塑教育学，认定教育研究的价值就在于对教育事实和“规律”进行精确、客观的描述，以教育学能跻身于科学之林为最高目标并为之自豪；于是乎，在教育的研究上，以实证、定量、可控、统计、测量等自然科学的研究方法为最佳的研究范式，数据与模型俨然成了衡量学术水准的标尺，学者们以“价值中立”向标榜旨在显示自己学术品格的纯正。其实，科学史家库恩早就指出：理论始于观察，而观察中渗透着理论。大概是为了尽显作者“价值中立”的学术立场，在我们的教育学著作和论文中，作者-2-的个性被淹没、被消隐了，读者感受不到作者的灵性与才情，感受不到作者的爱与恨，感受不到作者对自己所持的价值观和立场的自觉意识，感受不到作者对时代脉搏跳动的体认，感受不到留存于字里行间的冲撞力，于是一切的言说都变得可有可无，既没有思想的升华，也没有学术的积累，教学学的贫困与苍白也就在所难免了。之所以要倡扬作为人文学的教育学，提升作为人文学的教育学在教育学学术领域中的地位，是因为教育所依托、所凭藉、所出没于其中的世界是生活世界，是活的世界，是人的世界，是一个人文的世界，是人实实在在地存在着、经验着的世界，而不是一个“死”的、可以计量的、以实证的方法进行对象化研究的世界。在这个世界中，每个人、每个事物都是完整的，现实的，具体的，不可重复和不可替代的。人类有着亘古不变的追求与向往，有着超越国界、种族和历史的核心价值。正义与良知是人类最崇高、最宝贵的精神财富，守护正义和良知才是人文学的使命。人文学的任务应该是唤醒和守护人的尊严，关注并提升人的价值和意义，维护人的权利，表达人的心声。人文学者的任务就是要去关注、批判、纠正一切不公正、不合理、不人性、不人道的思想、制度、规则和习惯，去建立一个公正、合理、阳光明媚的社会。缘此，作为人文学的教育学必须深切地关注人的现实，关注人的命运和未来，关注儿童的心灵世界，关注教育者的欢乐与痛苦。教育学也必须对破译“人”这个千古之谜贡献自己的智慧，要为理解我们自身及我们生活于其中的世界贡献智慧，必须追求一些貌似“无用”却极其崇高与神圣的思想主题，如教育中的人道主义、教育的民主化。关注人的自由全面发展的教育学，就应该倡扬一种社会的理想、人生的理想、教育的理想，应该飘扬着一面大写着“人”字的旗帜。2．（P12~15）教育学的尊严中国的教育学可以借用一句话来扼要地描述：“有着久远的过去，却只有着短暂的历史”。……然而，同许多学科一样，教育学成为今天意义上的一门学科，却是“西学东渐”的产物。从一个学科的发展历程，大致可以折射出一个社会的变迁，从中感受到文明战胜野蛮的曲折与艰难。“尊严来自实力”，这句话对于一个民族、一个国家是真理，对于一个学科，以至于我们每一个人来说也是真理。教育学要赢得学术尊严，就必须建立自己的学术规范，形成自己独立的学术品格，实现从思想向学术的提升。特别是在中国学术文化的境遇中，由于缺乏经典的近代自然科学的思想洗礼，人们的思想容易停留在“整体直观与经验直觉”的水平，在实用理性的致思取向中，理论似乎总是于“应该怎么做”和“不应该怎么做”的实际操作联系在一起的。其实，理论的描述、解释和预言只是为了扩大和丰富我们的视界，使那些被我们视而不见的问题，那些被视为理所当然的事情，那些天经地义的事情，那些隐而不彰的事物，能够在我们的头脑中、观念中、视野中得以凸现、得以彰显。尽管任何新的理解都会直接或间接改变我们的行为，但不会像“实用理性”所指望的那样一一对应、立竿见影。当前，要求得到教育学的健康发展有待克服以下两个较为普遍的问题：一是从其他学科领域或其他理论来关照教育者，多是其他学科已有成果的铺衬，而真正对教育的理解很少，往往是头重脚轻，虎头蛇尾。这在最初借鉴其他学科来丰富和发展教育学的初期，也许是难以避免的，但如果总是停留在这个水平，教育学仍旧只能是形式上、表面上的繁荣。用一句比较尖刻的话来说，不能将教育学变成其他学科残羹剩饭的垃圾桶，教育学也不能只是拾人牙慧的鼓噪者。其实，借鉴其他学科和某一理论来审思、检讨教育学，应当像一座冰山，对其他学科的理解和把握是沉潜在水面下的部分，而水面上都是真真切切的对教育学的理解，或者正如人们经常所说的，“吃进去的是草，挤出来的是奶”，我们不能把“草”充当“奶”来呈现-3-给读者，而需要真正的消化和吸收。二是教育学领域内学科壁垒森严。在教育学这个大的学科群内，分化出、生长出一些分支学科是教育学发展的标志和必由之路。但过强的学科意识，就将导致视野狭窄，导致对教育学支离破碎的，从而是狭窄、肤浅的理解。……对教育缺乏对学科、多角度、整体性地把握的“专家”的确是大有人在的。教育学要赢得尊严，就必须真切地关注真实的问题。愈来愈多的学者意识到，任何“营造体系”的企图都是一种理智的虚妄，教育学的思想空间必须依托于千百万人最真切的教育实践，必须从最鲜活的、由实践提出的问题出发，进行理论的探索，必须摈弃“营造体系”的癖好而回到真实的教育之境来。由学者之间最朴素、最真诚的对话求得对一些重大主题的澄明与共识。3．（P16~18）与经典为友道不远人。而大道理就更不难悟识到。所以，教育的智慧，大多是一些古老的智慧。古老的智慧存在于经典之中。经典往往比时尚更接近真实。因为它经过了岁月的洗淘和一代又一代人社会历史实践的检验。教育内容总会随着时代的变化有所增减，但历史和文学却是教育两大永恒的支柱，这两大支柱在“诗、书、礼、乐、易、春秋”中就已确立。又如，随着社会的发展，对教师的要求是越来越高了，但孔子提出的“学而不厌，诲人不倦”，恐怕什么时候也不会过时。如果教育中没有爱，没有真诚，任何模式、任何方法大概都很难奏效，不管它多么的新。现在人们普遍迷信所谓的“新”——“新理论”、“新概念”、“新方法”、“新模式”、“新技术”，于是对于“新”的鼓噪充斥于我们生活的空间。我并不拒斥“新”，但问题是，如果穿新鞋，走老路，如果“新”没有旧的根基，缺乏对历史的接续，所谓的“新”，恐怕知识障眼的烟云，而非对历史货真价实的创新。这些年，泡沫学术、短命学科、虚假的理论、换汤不换药的改革见得多了，还是觉得“老”的厚实、可靠。有人总是琢磨着如何打着改革的旗号，挂着创新的招牌，谋求一点话语霸权，进而来谋求自己的利益，尽可能捞取更多的好处，而不是真正的探索真理和服膺真理。这倒是值得我们注意的。当然，我们也得承认，和历史、文学、哲学等领域相比，教育学学术领域中的经典实在太少。也正因为如此，我们才更应该好好地坐下来，以古典的心情，以从容的气度，打磨经典。这是“与经典为友”的另一层含义。4．（P19~20）在语言的背后海德格尔有言：“语言是存在的家”，“所有的思都是诗”。前者可以理解为我们的心灵是寄寓、栖居在语言中的；后者可以理解为深刻、独到的思想表达出来总是富于诗意的，并能够打动人心。一位海外的中国诗人说，每当看到“碧海、沧桑、江湖”这些汉语独有的词汇时，都会莫名地激动，甚至落泪。我想，这就是对所谓“语言就是祖国”、“乡音里有美丽的故乡”、“文字是生命的酒”等等最好的注释。……所以，人们经常说的“某某文笔好”、“谁谁口才好”，其实都只是一种很表面的说法。因为所谓“文笔”、所谓“口才”，承载着的都不过是思想与才情。维特根斯坦晚年时感叹：“只有在生命之流中文字才有意义。”无论是维特根斯坦的“文字”还是海德格尔的“语言”，它们首先都是指向它们所涵有的原创性与独立性的。5．（P24~27）教育的意蕴人们谈论的“教育”，实际上可区别为这样两个层面：一是作为社会事业、社会过程、社会系统、社会部门的教育；二是作为文化—心理过程的教育。-4-……当我们把“关注个体生成与发展”的教育用“文化—心理过程”来意指时，就已经内在地包含了它的两个基本点，就标志着教育必然是牵涉于社会文化（传统）与个体精神生活、内心世界之间的一种活动。“教育”一词，在英语中有“抚育、自身生成”的意思，在德语中则有“引导、唤醒”的意味，在古代汉语中是“上施下效”的含义；教育是一种武装人们的方式，它对人负有一种无可逃避的责任，它需使人能够适应生存的时代，而不致将他排除在人生的最终伟大目标之外；它将开启世界的钥匙——独立和仁爱之于人，赋予他作为一个自由人只身跋涉而步履轻捷的力量（何塞•马蒂）。这都是在作为文化—心理过程的教育这一层面上对“教育”含义的赋予。教育作为文化—心理过程，所关注的是理想个体的生成与发展，它有这样两个相互制约、相互规定、对立统一的基本点，那就是：价值引导和自主建构。所谓“引导”就意味着：1．教育是有方向和目标的。2．教师对学生的成长负有道义上的责任。3．受教育者是有自由意志和人格尊严的、具体的、现实的个体，“引导”区别与“宰割”、“驱使”、“奴役”和“愚弄”。尊重学生的自由意志和独立人格不仅是真正教育的条件，而且是教育本身的内在规定性。而说教育是一种交织引导，即是指教育是投射着、蕴含着教育者的主观意趣的引导活动；这种主观意趣内含着教育者的价值选择和价值预设。价值引导体现着社会的意志，在阶级社会中，体现着统治阶级的意志，体现着教育的性质，体现着教育者的人生追求和教育意向。……否认“价值引导”就是否认教育，就是消解教师的作用，就是放弃教师