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第一章教育的本质第一节教育的产生与发展第二节教育的基本内涵第三节教育的要素与形态第一节教育的产生与发展一、教育的起源1.生物起源说。其代表人物有英国教育学家沛西·能和法国社会学家勒图尔诺。2.心理起源说。主要代表人物孟禄。3.劳动起源说。教育的劳动起源说也称教育的社会起源说。教育的劳动起源说的主要观点是：教育起源于人类的生产劳动。4.神话起源说。所有的宗教都持有这一观念。1.生物起源说。认为教育起源于动物界，源自于各类动物的生存本能活动，其代表人物有英国教育学家沛西·能和法国社会学家勒图尔诺。教育的生物起源说的根本错误在于它否认了人与动物的根本区别，否认了人的主体性和能动性，进而否认了教育的社会性。2.心理起源说。心理起源说认为儿童对年长成员的“无意识模仿”就是最初的教育的发展，与生物起源说一样，都是把动物的本能、儿童无意识模仿这种人的类本能与有意识的教育活动混为一谈，否认教育是一种自觉的、有意识的活动这一本质。孟禄从心理学观点出发，根据原始社会没有学校、没有教师、没有教材的原始史实，判定教育起源于儿童对成人无意识的模仿。他在《教育史教科书》（1905）中写道，原始社会的教育“普遍采用的方式是简单的、无意识的模仿”，“原始社会只有最简单形式的教育，然而，在早期阶段中，教育过程却具备了教育最高发展阶段的所有基本特点”，即承认儿童对成人的无意识模仿便是最初的教育。3.劳动起源说。代表人物米丁斯基、凯洛夫等。教育的劳动起源说的主要观点是：教育起源于人类的生产劳动。这是因为：第一，劳动为教育的产生提供了现实条件。第二，劳动向教育提出了客观要求。第三，研究表明，教育活动在人类原始时代已经存在。因此，教育起源于劳动，起源于劳动过程中社会生产需要和人的发展需要的辩证统一。米丁斯基在其著作《世界教育史》中提出：只有从恩格斯的“劳动创造了人本身”这个著名的原则出发，才能了解教育的起源。教育起源于人类特有的生产劳动。二、教育的历史发展(一)原始社会的教育1.教育无阶级性。原始社会无阶级差别，每一个社会成员都可以受到平等的教育。2.生产性。教育主要为生产劳动服务。3.非独立性。教育依附于整个社会生产、生活等活动之中。4.原始性。教育手段原始简单。多与宗教、仪式等相关联。（二）古代社会的教育1.独立教育形态的出现——学校2.学校教育具有阶级性和等级性。3.教育与生产劳动相分离。4.教育以个别教学为主、教学方法简单刻板。古代学校教育出现的条件是：（1）生产力的发展和剩余产品的出现为学校的产生提供了前提条件；（2）社会知识及生产经验不断丰富，需要专门机构去传授；（3）文字的形成为学校的产生提供了必要的条件（三）近代教育的特点（文艺复兴运动开始）1.国有化。国家加强对教育的重视和干预，逐渐建立公共教育系统。2.义务化。产业革命之后，资本主义国家普遍实施初等义务教育。3.世俗化。教育逐渐建立实用功利的世俗教育目标,教育与宗教分离。4.法制化。实施教育立法，重视以法治教。（三）现代教育的特点现代社会教育的主要特点有：1.学校教育逐步普及。2.教育的公共性日益突出。3.教育的生产性不断增强。4.教育制度逐步完善。（四）20世纪以后的教育20世纪以来的现代教育呈现出新的特点，主要表现为：1.教育的终身化。2.教育的全民化。3.教育的民主化。4.教育的多元化。5.教育技术的现代化。一、教育的词源与词义1.中国“教育”概念的词源在中国，一般认为“教育”概念最早见于《孟子尽心上》中的“得天下英才而教育之，三乐也”一句。但这两字在当时没有确定的含义，而是分别指“教”或“育”。东汉许慎的《说文解字》解释为“教，上所施，下所效也”：“育，养子使作善也”。在我国古代思想家的教育论说中，与“教”相伴出现的字多为“学”。古代的“教”主要指“教学生学有关的知识”，“学”主要指“儿童在房子里学习有关的知识”，“教”与“学”只是从不同角度描述同一种事物，同一种活动，“教”与“学”是统一的。因此，我们把“教”与“学”的词源看成是中国文化背景下的“教育”词源。第二节教育的基本内涵左上为“爻”，组成易经八卦每一卦的长短横道，代表《易经》等传统人类文化典籍。左下为“子”，代表儿童。右上为“卜”，代表教鞭。右下为“手”。包含了教学内容、受教者、施教者、教学方式，意为施教者通过严格的教学组织纪律而向受教者传授传统的人类文化典籍。“教”字在古代汉语中的理解：《中庸》：天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。《荀子》：以善先人者谓之教。《学记》：教也者，长善而救失也。《说文解字》：教，上所施，下所效也。“育”字为上下结构上边“古”为象形字，意思是从母亲身体中逆产的孩子，象征孩子先天具有叛逆性。下边“肉”为会意字，意思是养育孩子。《诗经·小雅》：长我育我。《说文解字》：育，养子使作善也。2.西方“教育”概念的词源在西方，“教育”由拉丁语educare分别分化为英语的education，法语的education，德语的erziehung.其中拉丁语的e为“出”的意思，ducare为“引导”之意，二者合起来就是“引出”，意思就是采用一定的手段，把某种本来就潜藏于人身上的东西引导出来，从一种潜质转变为现实。西方有代表性的“教育”定义(1)柏拉图：“什么是教育?教育是为了以后的生活所进行的训练，它能使人变善，从而高尚的行动”，教育乃是“心灵的转向”。(2)夸美纽斯：“我们已经知道，知识、德行与虔信的种子是天生在我们身上的，但是实际的知识、德行与虔信却没有这样给我们。实际上，只有受过恰当教育之后，人才能成为一个人。”(3)福禄贝尔：“教育的目的是表现忠于天职的、纯洁的、完美无缺的，因而也是神圣的生活。”(4)裴斯泰洛齐：“人的全部教育就是促进自然天性遵循它固有的方式发展的艺术。”“教育意味着完整的人的发展。”(5)斯宾塞：“从教育的生物学方面来看，可以把教育看作一个使有机体的结构臻于完善并使它适合生活事物的过程。”“教育即为未来人的完美生活作准备。”(6)杜威：“教育即生活”，“教育即生长”，“教育即经验的改造”。(7)巴格莱：“在最广泛的意义上讲，教育则是传递这些知识的过程，或者说教育是传递人类积累的知识中具有永久不朽价值的那部分的过程。”(8)斯普郎格：“教育是一种文化过程。”二、教育的概念广义：凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动，都是教育。（第一义）狭义：主要指学校教育，即教育者根据一定社会（或阶级）的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定社会（或阶级）所需要的人的活动。（第二义）更狭义：指思想品德教育活动。（第三义）三、教育的本质教育是培养人的活动，这是教育区别于其他事物现象的根本特征，是教育的质的规定性。教育的本质归结为“育人”。第一、体现教育的质性：引导促进人在知识、技能、情感、态度、价值观等方面发生变化、进步，育人而非制器；第二、教育对象是人：人具有思想和情感、具有能动性的人，不同于物质材料；第三、教育过程是育：教育必须采取人性化、科学化的方法引导学生，而非机械塑造；第四、教育的结果是化：促进由自然人转变为社会人。一、教育的要素(1)教育者（教师、家长等）——教育活动中教的主体(2)受教育者（学生、学习者）——教育活动中学的主体(3)教育内容——师生共同认识的客体(4)教育手段——教育活动的基本条件第三节教育的要素与形态二、教育的主要形态(一)正规教育与非正规教育正规教育是指由教育部门认可的教育机构(学校)所提供的有目的、有组织、有计划、由专职人员承担的，以影响入学者的身心发展为直接目标的全面系统的训练和培养活动，有一定的入学条件和规定的毕业标准。特点是统一性、连续性、标准化和制度化(二)实体教育与虚拟教育(三)社会教育、家庭教育、学校教育、自我教育第三节教育的要素与形态二、教育的主要形态(一)正规教育与非正规教育正规教育：一般是指学校教育，即有目的、有组织、有计划、有系统地对学生进行全面系统的训练和培养活动。有一定的入学条件和规定的毕业标准。特点是统一性、连续性、标准化和制度化。非正规教育：是指在正规教育制度以外所进行的各种教育活动。非正规教育包括成人教育、继续教育、在职培训、快速培训以及拓展项目等多种形式。非正规教育提供了正规教育系统以外的学习机会，挖掘人的潜能和意识。第三节教育的要素与形态第三节教育的要素与形态库姆斯等人陈述的非正规教育的概念、伊里奇所主张的非学校化观念都是非制度化教育思潮的代表,构建学习化社会的理想同样是非制度化教育的重要体现。学习化社会是一个人人均能终生学习的理想社会,它具有学习进程的终身性、学习机会的平等性、学习者的主体性、学习内容的全面性和学习空间的开放性等特点。学习化社会(二)实体教育与虚拟教育实体教育：是指在现实环境下，根据现实空间的要求对学习者实施的一种教育形式。虚拟教育：是指以多媒体和互联网为基础、运用现代信息技术构建的学习资源、学习环境的教育形式。第三节教育的要素与形态(三)社会教育、家庭教育、学校教育、自我教育社会教育（societyeducation），广义的社会教育是指所有影响个人身心发展的社会教育活动；狭义指社会文化教育机构对青少年和人民群众开展的各种文化和生活知识的教育活动。社会教育的特点：终身性、广阔性、层次性、多样性等。学校教育：是在学校中实施的教育。特点是职能的专门性、组织的严密性、作用的全面性、内容的系统性等。家庭教育：指在家庭生活中，由家长（其中首先是父母）对其子女实施的教育。特点是具有人际关系的亲近性和教育的感染性、具有内容的广泛性和方法的灵活性、具有启蒙性和连续性等。第三节教育的要素与形态自我教育是指人通过认识自己，要求自己，调控自己和评价自己，自己教育自己。自我教育主要包括自我认识、自我体验、自我控制、自我锻炼等多个方面的能力。自我教育的特点有主体性、自控性、内向性、社会性、终身性等。陈鹤琴的家庭教育理论第三节教育的要素与形态陈鹤琴(1892-1982),浙江上虞人，我国现代著名儿童教育家，现代幼儿教育的奠基人。1914年毕业于清华学堂，先后获约翰·霍普金斯大学学士和哥伦比亚大学师范学院硕士学位。1919年回国后，积极探索适合中国国情、符合儿童身心发展的中国化、科学化的儿童教育道路。前后近70年间，在儿童心理、家庭教育、幼儿教育、学教育、特殊儿童教育、师范教育等方面，进行了长期的、开拓性的实践、验和研究工作，创建“活教育”的理论体系。