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.....学习参考云南师范大学硕士研究生学位论文开题报告书论文题目:初中历史学困生的成因调查及转化策略研究--以昆明市官渡区小板桥中学为例学院（中心、所）历史与行政学院学号13045109002姓名李福蕊专业名称学科教学（历史）导师杨为星副教授填表日期2015年4月.....学习参考选题缘由及文献综述一、选题缘由（一）来自素质教育的需求《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》(1999年6月13日)中指出:“全面推进素质教育，必须要面向全体学生，为学生的全面发展创造相应的条件，依法保障适龄儿童和青少年的基本权利，尊重学生身心发展特点和教育规律，使学生生动活泼、积极主动地发展。”新一轮课程改革也要求“为了每位学生的发展”素质教育的要义之一就是面向全体，使每一个学生通过学习得到全面地、主动活泼的发展。素质教育的宗旨是追求每一个学生的个性与潜能的健康、充分和可持续性的发展。苏霍姆林斯基说：“学校的最重要的任务之一，就是要坚持不懈地在全体学生包括差生的发展上下功夫。”提高中学生的素质，使这些学生能够得到正常发展，是中学教育改革任务的“重中之重”。新课程要求教师在教学中关注每一位学生，关注每一位学生的学习情绪，学习情感，随着学生年级的变化，在班级中出现一部分对学习态度消极、兴趣淡薄，缺乏信心的“学困生”是正常的。要改变这一现状，就有必要根据课程改革的需要，对这些“学困生”特点、成因、转化策略进行研究。（二）来自教学现状的思考在全面实施素质教育并普及义务教育的今天,初中无疑是影响个人身心发展最为关键的时期之一。因而对初中学困生的帮助也日益成为教育界及心理学界关注的热点话题。初中是九年义务教育的终结阶段，但初中教育不是“优生”教育，而应面向全体，大面积预防和转化“学困生”有利于实现素质教育，提高整个中华民族的素质。在实际的教学中，我们囿于应试教育，迫于升学的压力，总是将太多的精力花在了所谓的学优生上，却很少关注学困生。教育理应关注每一个学生的发展，而不仅仅是极少数所谓的“尖子生’，。传统教育中“精英教育”的思想，理应换之以“大众教育”的思想。一个真正好的教育，应该是一个能适合不同学生发展的教育，一个让每一个.....学习参考孩子学有所得的教育。我们的教育也不仅仅是为了让学生顺利通过纸笔考试，而是为了提高他们的文化科学素质，为其终身发展服务。当笔者满怀信心地走上讲台之后，迎接我的并不是初为人师的自豪和欣喜，而是无尽的苦恼和无奈。班级里存在着大量的学困生，他们不仅学习成绩差，而且很多行为习惯让老师大伤脑筋，他们在课堂上起哄、捣乱等课堂问题行为不仅让教师感到恼火，而且严重影响到教师的上课情绪和其他学生的课堂学习质量。应该采取什么方法去“拯救”他们?我陷入了深深地思考之中……作为一名基础教育工作者，我们更应该有高度的社会责任感和历史使命感，在原有研究的基础上做更有深度和广度的研究，寻找到“拯救”他们的方法，为国家的基础教育质量保驾护航，努力为国家培养具有创新能力和实践能力的高素质人才（三）为促进历史学科教学的进步我国关于历史学科学困生的研究相比其它学科较少,有很大的研究空间；其研究的领域包括历史学困生的特征、成因、转化策略等，多是理论性的分析和讨论，缺乏实证性地调查与研究；基于现实中应试教育需要，研究者们多把目光放在对高中历史学困生的上，而恰恰忽略了普及历史基础知识的初中阶段学生，试问连最基础的历史知识都无法普及完成何谈更高一层的历史教育呢？因而笔者本文中的研究对象为初中学生。.....学习参考二、文献综述（一）国外研究动态及成果梳理1、学困生的概念界定塞缪尔A·柯克（SamuelA·Kirk）博士1963年提出的LearningDisabilities（译为学习障碍，简称LD），他是这样描述的，“有一类儿童，他们在社会交往技能的发展中有障碍。在这类儿童中，不包括那些有感觉障碍的儿童（如盲或聋），也不包括那些一般智力落后的儿童。”这是学习障碍概念的首次提出。从此，学习困难作为一个独立的研究领域在美国被确定下来。美国教育办公室在1977年推荐的定义指出：“学习困难指在理解与使用口头语言和书面语言的基本心理过程中，显示出一种或多种障碍。这种障碍可能在听、说、读、写、拼写或计算方面的某个不完善的能力中表现出来。其中包括诸如直觉障碍、脑损伤、轻微的脑机能失调、诵读困难和发展性失语症等症状。但这一术语不包括那些主要有视、听或运动障碍、智力落后或环境、文化、经济不利而造成有学习困难的儿童。1989年美国学习障碍联合会进一步修订了学习困难的定义：“学习困难这一普通术语指一个异质群体在听、说、读、写、推理和数学能力的获得和运用上有明显的困难或障碍。这些个体内在的障碍可能是由中枢神经系统失调（即功能障碍）造成的，并且可能贯穿人的一生。伴随学习困难，人可能会在自我调节、社会认知以及社会交往中出现问题，但这些问题本身不构成学习困难。尽管学习困难可能同时还伴随其他的障碍（如感觉损伤、智力落后、严重的情绪紊乱），或者同时受某些外部因素的影响（如文化差异、教育的不充分或不适当），但学习困难并不是由这些障碍和影响因素造成的。前苏联把学习障碍视为智力发展落后或学业不良，着眼于学习障碍所造成的后果。(苏)著名缺陷儿童心理学家C鲁宾斯坦认为:智力发展落后的儿童没有大脑损伤，神经功能正常，只是由于新的语言环境，坏的习惯和嗜好，没有注意听讲，对教学不感兴趣，不愿意完成作业.....学习参考等，使得他们在智力上发展落后，但在适合的教育条件下，他们可以得到正常的发展。综上所述，国外学者对于学习障碍的研究，前苏联主要着眼于学习障碍造成的结果和学生发生障碍的外部因素的影响，而美国的界定虽然着眼于学习障碍内部因素定义，抓住了这些学习障碍的实质，但是却忽略了外部因素对学生学习困难造成的影响。2、关于学困生的成因及特征研究柯克1963年关于“学习无能”的概念中，对学困生形成的原因、学困生的学习特征都做了颇为清晰的解释和说明。20世纪70年代，美国心理学家伯纳德·韦纳的归因理论以成败行为的认知成分为中心，提出了一个归因模型。他认为，学习者对于成败的不同归因可以影响其后继行为。荷兰瓦赫宁根大学发展社会学家Norman.Long在其创立的角色理论中指出，学习困难学生的形成是整个动力系统乃至人格角色偏差造成。的，本身无法通过自我调整而改变，这就需要通过教育者的特定帮助来改变他们的社会角色，从而改变其整个动力系统15。而前苏联教育学者巴班斯基在他的同心圆理论中则指出，学习困难的原因不外乎内因和外因。其中，内因是学生身心发展上的障碍，知识、技能和熟练的不足。外因包括两个方面，第一是教学的缺陷，即教学及教育工作的缺陷，教育过程的组织与物质基础的缺陷，教学大纲、教科书和指导书的缺陷;第二是包括家庭在内的校外影响的缺陷。巴班斯基的同心圆理论中非常重要的一点是各类原因既相联系又有区别。巴班斯基认为影响学习成的因素有两个:学习的可能性和教学、发展、教育的社会条件。前者与后者是内因与外因的关系，这种关联可以用若干同心圆组成的圆来表示。其中，核心的圆代表内部条件，环绕它的一个个同心圆，代表一个个愈益间接地起作用的外部条件。20世纪80年代以后，学困生问题得到越来越多的来自不同学科的学者的关注，学者们从不同的研究视角着手，取得了丰硕的成果，其中又以对学困生的成因和症状特征的研究成果更为集中。如1986年日本教育学者北尾伦彦对造成学业不良的因素，从层次上做了较为详细的分析......学习参考3、关于学困生的转化策略的研究20世纪70年代，原苏联教育科学院副院长尤·巴班斯基提出了教育最优化理论，该理论的核心是通过教育活动的科学安排，发挥与教育活动有关的人和物的最高效能，减轻师生负担，实现包括教学原则、教学方法和教学实施的最优化。前苏联心理学家B.A.克鲁捷茨基曾进行过中小学数学能力成因的研究。他不仅发现了天才儿童的数学能力优点，也测出了数学学困生的数学能力的弱点，为数学学困生的转化提供了很好的借鉴。美国对学习困难学生提出了很多卓有成效的教育措施。第一，设计个别教育计划。第二，为学习困难学生提供适当教育安置。美国学校根据学生的需要和学习困难的程度把教育环境分为普通班级、资源教室、分离班级、分离学校、看护机构、居留在家或医院六种，为学习困难学生设计了一个瀑布式的教育安置体系。第三，运用多样化的教学模式。教育者在教学中广泛运用直接教学、策略教学、诊断教学、任务分析等多种教学模式。这些教学模式侧重点各有不同，适用于不同年龄和不同类型的学习困难学生。（二）国内研究动态及成果梳理1、学困生的概念界定上海市教育科学研究所《初中学习困难学生教育的研究》课题组在总结我国关于学习困难儿童的大量研究基础上把学习困难学生的基本理解概括如下:1、学习成绩长期而稳定地达不到教学大纲所要求的水平是学困生显著而主要的标志;2、学困生身心的生长发育处于正常范围之中，有别于弱智或其它特殊教育范围内的儿童;3、学困生之间是有差异的，这种差异表现在不同个体产生学习困难的原因是不同的，不同个体学习困难的表现形式和结果不同，转化的条件也不同。我国学者钟启泉经过研究，1997年在《差生心理与教育》中总结出目前关于“学业不良”的界定大体有三种：第一种界定，把未达基本标准者谓之“学业不良”。教育有其一定的目标，这里所谓的目标，是指在各自的年龄或年级，各门学科或领域可以期待学生达到的水平。.....学习参考它基本上是作为各年龄、各年级阶段的共同标准确定下来的。第二种界定，把“低学力”谓之“学业不良”。这是以相对评价为依据的观点。所谓“低学力”，是指学生实际的学力测量结果低于根据智力测验结果所推定的学力测查的得分。第三种界定，系指未能充分发挥其自身拥有的潜能，因身心障碍而导致学业迟滞。若使用正态分布模型，常常位于下位的7％内。钱在森(1995)认为:学困生是指智力正常，但学习效果低下，达不到国家规定的教学大纲要求的学生，这些学生的感官和智力正常，而学习结果远未达到教学目标。该定义包含三层含义:第一层表明学困生最显著的主要标志是学习成绩长期而稳定地达不到教学大纲的所要求的水平。第二层表明学困生的生长发育处于正常范围之中。第三层表明学困生之间存在差异。2、关于学困生的成因及特征研究在国内，1989年，台湾心理学者刘弘白提出，造成学生学习产生困难的因素很多，但综合起来，可以分为环境因素、身体因素和心理因素等三类；1991年，上海华东师范大学的心理学者顾搭晔等提出，包括来自身心发展、认知水平在内的内部因素，以及来自家庭和社会交往的外部因素综合构成了学困生产生的原因；1995年，首都儿科研究所孙静等人研究发现，导致学困生的因素有生理、环境和心理三方面；1995年，张雨等来自北京雨林学习能力研究中心的学者，运用因素分析法，提出了影响学困生产生的七个具体因素。我国学者对学困生类型的划分，代表性的主要有如中央教育科学研究所学者陈云英等，结合学生在各个学科学习过程中的实际表现，把学困生具体归纳为三种，即在语言的接受和表达方面有困难的学生；在阅读与书写方面有困难的学生；在数学的学习方面有困难的学生。北京市教育科学研究所梁威则针对初中数学学习中学困生的表现，将其分成认知障碍型和情绪障碍型两种类型。其他学者如孙静、张舒哲等也都对学困生的类型提出了相关的看法。3、关于学困生的转化策略的研究.....学习参考1996年，北京市教科所梁威研究初中生数学学习障碍，将其分成认知障碍和情绪障碍。认知障碍反映在认知过程中，是由于记忆、理解、思维心理因素的影响，所导致的数学学习障碍;而情绪障碍是指在学习中，由于师生关系、同伴关系及其他关系不融洽，导致数学学习受到影响。中国科学院心理研究所的张梅玲、牛卫华在成人阶段的学习困难者的自我认定的研究中也提到了如何实现学习困难者转化的问题。他们认为应该采取归因重塑、行为训练、榜样学习、加强学习动机以及提供更多的发展机会等措施来对学习困难者进行转化。广州大学心理辅导中心的徐梵(2003年)从心理学的角度提出了学习困难学生的转化措施，主张设立职业学习困难干