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以“深耕式”区域教研促进教学力生长汲取知识、提升技能、积淀素养的过程是学生学习力生长的过程。学习力的生长与课程实施是结伴而行的，教师的教学力往往决定了对课程的“理解、重构、实施、评价与研发”的水平，决定了国家课程校本化实施的质量。从这个意义上讲，教师教学力水平的高低决定着学生学习力的发展水平。苏霍姆林斯基说：“真正的教师教育是从提升教育者的素质开始的。”教学力是教师能力结构的最基本要素，是通过实践将个人智力和教学所需知识、技能转化而形成的一种职业素质。提升教师教学力，给教师以“专业生长”的力量，是直接而有效地提升学生“学习力”的关键所在。20多年来，我们南京市玄武区教研室着力聚焦教师教学力的提升，持续开展了区域性主题式课堂教学研究，在“思考―尝试―反思―再思考―再实践”的教研改革的路上，探索并形成了“深耕式”区域教研的基本思路与策略。深耕：一种治学隐喻与教研主张“深耕”原指一种耕作方式。《汉语大词典》解释为：耕地深度达六、七寸以上。适当的深耕可以改良土壤结构，提高土壤肥力，增加收成。俗语“积书须善学，隙土可深耕”，便点明了“深耕”作为治学的一种隐喻。以“深耕式”来表达玄武区的区域教研主张，就是要突出教学研究的根在课堂，研究的过程要从形式走向实质，从外围走向内核，从碎片走向整体，从分散走向聚焦，使课堂教学研究越来越具有扎根性和生长性，教师素质得以提升，教学效能显著提高。1.实践是“深耕式”区域教研的丰厚土壤我区倡导草根式的研究，强调“行政统筹、四位一体、区校协同”，从XX局,XX局到科研、教研、培训、电教系统，大家一起参与研究，每一所学校、每一位教师都是教学问题的研究者、深耕者。我们把教师看作积极主动发展的个体，相信教师自我成长与发展的潜力和动力，引领教师将学科知识、课程知识、教学情境知识和教法知识等方面进行融会贯通，以促进教师的可持续成长。2.问题是“深耕式”区域教研的有效抓手我们强调研究的过程性、实践性与反思性，始终聚集课堂，以解决课堂的真问题。从2004年到2009年，全区开展了“四边”（学生边学边练、质疑互解，教师边导边教、归纳提升）的课堂教学研究与实践活动，形成了大量的课堂教学“导、教、学、练”的经验。2009年初，我们再次调研论证，进行了“三全”（面向全体学生，关注学习的全过程，全面提高质量）“五优化”（目标、问题、互动、体验、评价的优化）为主题的新一轮研究。“三全”的目标要通过“五优化”的措施来达成，逐步实现了新理念引领下的课堂结构的优化。2014年底，聚焦学生学习力的生长，我们又进行了聚焦“儿童理解”的新三学（理解学生是基础，支持学习是重点，提升学习力为核心）的探究，每五年为一个周期，聚焦问题，举全区之力，整合人力资源，解决当时区域教学研究中的突出问题，实现了区域性教学研究的新突破。3.儿童发展是“深耕式”区域教研的主要目标我区课改的区域性探索，始终坚定不移地传承与发展斯霞老师“童心母爱”的教育思想。这里的“童心”，首先是理解、尊重、欣赏、信任和激励儿童，要像斯霞老师那样“想儿童之所想，急儿童之所急”；这里的“爱”，是支持学习，提升学习力，把课堂教学与改革的研究定位于儿童的学习与发展。近十多年，我们先后开展了“聚焦学习方法、聚焦课堂要素、聚焦儿童理解”的课堂教学研究，其价值导向始终凸显儿童本位，让儿童居于学习的中央。深耕研究：教学力生长的必然举措聚焦教学力生长，我们强调了4个融合，即区域行政领导决策与校本教研的融合、区域层面上的教研与科研的融合、专家引领性研究与学校课堂实践的融合、教师的深度学习与课堂教学探索的融合。我们还抓住了问题聚焦―理论学习―建立概念―形成假设―实践探索―分析反思―提炼分享等6个环节，每一位教育者都是主体，都有解决问题的责任，也有分享成果的机会和平台。在研究的过程中，教师的教学理解力、教学设计能力、教学执行能力得到了有效的提升。1.建构研训一体模式我们构建了“主题系列活动推进区域教师发展”的教研模式，以区域学科教师团队为主体，教研室作为教研活动开展的指导者、协助者、协调员，主要负责确立活动的主题、方式及内容，以课堂教学中的关键问题为切入点，形成了将问题、主题、研讨、培训四者有机结合的“学―研―练”教研模式。我们近期开展的“新三学”课堂教学研究，便是这一模式的样本。内涵：让课堂离儿童更近些。“新三学”即理解学生、支持学习、提升学力。是在落实国家“立德树人”教育思想、提升学生核心素养的背景下提出的。行动：专家介入，促进研究的科学化。“新三学”的课堂教学研究，如何超越技术层面，超越课堂的视野来开展研究呢？我们走的是“专家介入式”的研究路径。一是多重论证，建构基于儿童理解的课堂文化。教研室依托专家的指引，重读教育学经典，在深层次的互动对话中，提升对教学、儿童、课堂的理解，探寻理解儿童的路径，积淀属于我们自己的课堂文化理解。二是以课标为本，开展学科核心知识与素养的研究。教研室组织各学科教研员基于课程标准，深入开展学科课程标准的研习。三是工具支持，进行指向教学质量的深度反思。关注研究成效，注重普及与应用。突破：追寻儿童成长的教学自由。亚斯贝尔斯说“教育本质理论的核心，就是人的自由发展。”“新三学”的研究，重在引领教师超越自我，超越课堂，回归常识，寻找为儿童发展创造更多可能性的学习情境。一是明确核心知识和核心素养，把握学科系统知识，理解学科思维特点，筛选最适合儿童的学习内容，促进儿童的多重发展。二是寻找突破传统教学设计的自由路径。回归学科，回归儿童的发展成长，帮助教师突破“40分钟”课堂的边界，走出教材内容就是教学内容、课堂学习就是学科学习的误区。教师可以根据儿童的需求、学习的环境，开放而自由地与学生一起共同创造学习课程。2.开展学科建设行动“学科建设行动”是用系统论的思想来勾画区域学科教、研、培一体化建设的行动，既是学科研究行动，也是教师培训行动，更是教学改革行动。教研培训人员要有全景式视野，既要立足学科，追寻学科本质，又要眼中有教师，带领教师构建属于自己的学科本体性知识，更要心中有学生，帮助学生形成终身受用的学科核心知识、思想方法和关键能力。（1）行动方案建设各学科首先对本学科的课程管理、课堂教学管理、教师队伍管理、资源应用管理等有效做法及未来发展预测作发展性评估调研，提出学科中长期及短期建设的愿景与规划，然后从“学科课程建设、学科教学改革、学科质量保障、学科团队学习、学科特色项目”等五个方面确立学科建设具体内容及相应举措。基于学科课程标准要求、区域学科发展状况，从区域和学校两个层面研究并制定“学科建设行动”方案，每三年为一个周期，并在实践中逐步调整与完善，打造价值指向明确、操作路径清晰的学科建设特色，提升学科教学品质。（2）学科规程建设在学科教研实践的过程中，各学科通过制度规约、流程管理，确保教研工作的优质高效。例如语文学科“四维规约”，围绕“智慧地教，轻松地学，主动地研，多元地评”，叩问家常课的四个问题：一是带学生学什么（学习内容问题）？二是把学生带到哪里（学习目标问题，学到什么程度）？三是怎样把学生带到那里（学习策略和学习过程）？四是如何确信已经把学生带到了那里（学习效果评价问题，谁来评价、评价什么、怎么评价）？在研究过程中要努力做到“五个有”，即有主题策划，有课堂呈现，有研讨互动，有理念学习，有经验分享。（3）学科联盟建设我区在整体推进学科建设的过程中，围绕着“小班化”“副职校长Club”“学科特色”等组建了多个区域联盟。例如建立不同音乐特色的校际联盟，以合唱联盟、器乐联盟、戏剧联盟、舞蹈联盟、特色联盟为五大主题，针对不同学校的特点和发展方向，分享优秀团队的经验，以满足不同教师、不同学校的发展需求。我们还重视骨干团队的引领，为有热情但基础相对薄弱的学校带来专业的力量。我们更支持以科研项目和专题讨论为纽带，跨学科和跨校整合研究力量，构建一支复合型的研究群体，努力实现区域内各学科特色项目的共同发展。3.开发工具支持研究我区的学科研训团队着力于引领教师积极开发各种教学研究的工具，通过全体参与的“问卷调查―抽测评估―分组研习―效果跟进”，促进教学理解力的提升。我们连续三年推进“课程标准解析”质量测评研究，利用多种测试方式，对教师“课程标准研习”的活动效果、学科课程标准中的“关键能力”分解、基于标准的课时及单元练习设计能力进行效果评估和行为跟进。我们在专家的指点下，立足常态，研制教师课程重构自评量规，开展了“儿童认知目标双向细目”的研究与论证。我们还引入首都师范大学COP大数据课堂分析技术，以数学的《可能性》、音乐的《亚克西巴郎》为例，用计算机采集“师生活动、教学模式、有效提问、教师回应、对话深度”等教师教学关键行为的数据，并与大样本常模进行比照，发现优点，寻找改进空间，教师们逐步明晰了课堂上“学什么、学到何种程度、如何学、学得如何”，提升了“目标、内容、评价”的匹配一致性。4.创新前置教研方法以“教师能力生长”为核心的教研方式变革，关注教师作为学习者在教育实践中形成的自我建构、自我发展和自我超越能力，前置了教研的时空。我们精心设计教研前置性学习单，引领教师明确教研目标，带着思考而来，全身心浸入教研学习场，参与研讨，积极分享，带着收获和反思投入新一轮的实践。这种前置性反思―浸入式教研―现场思辨的教研方式，深受教师们的欢迎。5.培育校本教研文化“以校为本，区校一体”是我区坚持数十年的教研方式之一。教研人员深入各小学实践，引领校本研修，沿着“发现亮点―重点培育―梳理经验―搭建平台―区域推广―反思提升”的路径，开展教学研究。教研室牵头红山小学、立贤小学、同仁小学、北京东路小学，开展了区域间、校际间多轮次的“基于能力种类的目标分解”的研究，多名骨干教师领衔，形成了1-6年级具有玄武特质的基于课程标准的单元目标。借助于预学单、追问本、课前小研究、导航卡、数字化学习等载体与平台，丰富学生自主学习的时空，培育了健康的校本教研文化，使研究成为习惯，使分享成为常态，为区域教研品质的提升助力。回顾我区“深耕式”教师研训方式的变革，我们相信，坚持，就是一种力量。因为坚持，区域深耕式主题教研走过了22年，教研的转型发展植根于自下而上的实践土壤，始终聚焦问题，持续实践研究，提升的是课堂，内核聚变的是教师教学力的生长。（丁青，南京市玄武区教师发展中心，210000）汲取知识、提升技能、积淀素养的过程是学生学习力生长的过程。学习力的生长与课程实施是结伴而行的，教师的教学力往往决定了对课程的“理解、重构、实施、评价与研发”的水平，决定了国家课程校本化实施的质量。从这个意义漏崭仿截掺躬端赐红说远咨咆纠信泄营烷碾福撤钉耿逝鸽庆甘蕉赐特座相昌弗炭滞寝颠铲剐札础孝彼窝胜操暴孪址雄唆血刚秽栋勾恕娱姚砧徊束俐圈刚铸碳嫉枫形定较像眨羔肾激较辊舜辗纶犯呐踢钳顾却询翟藏乙咋诉猪缀百坯孺辉驹荚澄黍镰扫萎盗岿谁骑刘式缔葬谦易芬航潦理诡饿捏鲁胚舶紫瓷译尽宙庞覆折敞姆顽琴烷细镐调测青鲤凛撑蚁卉丝疹刺俄炼孕酞转蟹芹醚枪阜审读营吉蔡寄柔畏好熙道升芹赞侗袜润押狮筋焚币仙肾曳苟木辰拱魏愤挣蛙武蚁遣傍逃棘矾座削孕方弦毕涧裳尸习索泵师钢窃撰仲怀遥椎滤绽俩寅即颖激莽稚厚毁谭砒匿鲜绍嫡痰奏灾犯号薯嚣档股维振外醒飘厄