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第五章行为主义和社会学习人格理论（代表人物和相关研究话题）课程提纲巴甫洛夫的经典性条件反射斯金纳的操作性条件反射多拉德和米勒的刺激反应理论罗特的社会学习理论班杜拉社会学习理论相关研究话题：习得性无助第一节巴甫洛夫的经典性条件反射无条件反射：生来的反射或种族反射。人与动物出生后不需要学习就具有对某些刺激作出反应的能力。与生俱来,不学而会的“本领”。（新生儿具备70多种）吸吮反射抓握反射游泳反射经典性条件反射100年前，俄国生理学家巴甫洛夫发现：当一盘肉摆在狗面前时，狗就会流口水，这时的流口水叫做无条件反射。当这盘肉出现在狗面前时，同时响起铃声，经多次反复后，只要一有铃声，即使没有肉出现，狗也会流口水，这时的流口水，就是条件反射。华生——行为主义心理学的创始人John.Broadus.Watson1878-1958爱攻击（流血），有建设性（12岁的木匠，盖别墅）1900年入芝加哥大学研究哲学与心理学，求学于杜威、安吉尔1908-1920霍普金斯大学1913《行为主义者心目中的心理学》1930年以后成功的广告商第二节斯金纳的操作性条件反射Burrhus.Frederic.Skinner1904—1990出身律师家庭，但学了英国文学，想当作家从小喜爱发明创造，富有冒险精神（15岁漂流；废锅炉改蒸汽炮）1926年入哈佛大学学习心理学，极严格的日程表（早6点到晚9点），没有电影，没有约会1931年获心理学博士学位1931年起，哈佛大学研究员1936—1944任明尼苏达大学讲师、副教授第二次世界大战期间曾参与美军秘密作战计划，采用操作性条件反射的方法训练鸽子，用以控制飞弹与鱼雷1945年出任印第安纳大学心理学系主任1948年重返哈佛大学，担任心理学终生教授1968年荣获美国国家科学奖章，这是美国最高级别的科学奖励1990年8月10日美国心理学会授予“心理学毕生贡献奖”荣誉证书。8天后，即8月18日斯金纳去世自1930年以来发表了百余篇论文和12本专著《有机体的行为》(1938)、《科学和人类行为》(1953)、《言语行为》(1957)、《强化程序》(1957)、《教学技术》(1968)、《关于行为主义》(1974)小说《沃尔登第二》以及《自由与人类的控制》《超越自由与尊严》操作性条件反射无论是巴甫洛夫的条件反射理论还是华生的S－R理论都不能解释人类习得的所有行为，它们都只能解释其中的一部分。操作性条件反射又称工具性条件反射，是通过个体自己的某种活动，某种操作才能得到强化而形成的条件反射。一、操作条件反射与人类行为的学习学习即行为反应概率的变化一切行为都是由反射构成的，而反射的基本要素是刺激和反应比行为学习理论所面临的任务，就是指出引起行为反应概率变化的条件，并提出一种分析各种环境刺激的功能的方法，以决定和预测有机体的行为如何习得、如何改变、如何消退。有机体的反应应答性反应操作性反应刺激－反应反应－强化有机体能以自己的某种操作行为主动地作用于环境以达到对环境的有效适应人类的绝大多数有意义的行为都是操作性的人格仅仅是通过操作性条件反射的强化而形成的一种惯常性的行为方式。如果我们能认识、操纵、预测人的行为，那么也就没有什么人格问题是不能解释和解决的。二、强化与操作性条件反射如果某一结果性的刺激使这一操作行为发生的概率增加，那么这一刺激就是这一操作行为的强化物（或称强化刺激）利用强化物诱使某一操作行为的概率增加的过程叫强化。强化是针对行为反应的，而不是对人（“这是奖给你的！”）强化物并不一定是令人愉快的刺激强化的定义强化指有机体做出某一种行为反应的结果提高了该行为以后发生的概率的过程。定义主要包括三个部分：（1）一个具体行为的发生（2）紧接着出现一个后果（3）（结果）导致行为在将来被加强现实案例分析刚入学的雅洁从未整理过自己的床铺。有一天妈妈意外地发现她把床上的毛巾被叠好，便高兴地对她说“你的床铺整理地好整齐哦！”次日雅洁又叠好毛巾被并摆好枕头，妈妈又一次称赞她的进步。此后连续好几天，雅洁都能够把自己的床铺整理得很好。而且后来还整理自己的书桌、房间。在这个例子中，雅洁的行为就是受到强化的结果，可分析如下：反应后果叠毛巾被妈妈夸奖结果：继续叠好，并自觉做其他事情，妈妈夸奖成为了强化物正强化vs.负强化当有机体作出某一反应后，导致了刺激的出现或刺激强度的增加，并且提高了该行为在今后发生概率的过程当有机体做出某一行为反应后，导致了刺激的消失或刺激强度的降低，并且也提高了该行为在今后发生的概率两者本质区别：行为的结果导致刺激的出现；行为的结果导致刺激的消失强化在日常生活中的运用例子一：乐乐晚上在上床睡觉后哭闹得很厉害，妈妈就跑过去安慰他，乐乐停止了哭闹，但是在后面一段时间里，乐乐上床睡觉后哭闹得更加厉害。分析案例一正强化（从乐乐角度）乐乐哭闹行为的增加是由于妈妈的安慰（积极刺激的出现）的结果，妈妈的安慰是正强化乐乐哭闹行为妈妈的安慰出现乐乐之后哭闹行为增加负强化（从妈妈角度）妈妈安慰乐乐的行为是由于乐乐停止哭闹（消极刺激的消失）的结果，乐乐停止哭闹是惩罚物妈妈安慰乐乐的行为乐乐停止哭闹妈妈安慰乐乐的行为之后增加日常生活中的运用例子二当小明在语文课上专心听讲，语文老师就对他微笑并表扬他，结果小明在以后的语文课上更有可能集中注意力专心听讲小明专心听讲行为的增加是老师对他微笑和表扬（呈现积极刺激）的结果，是正强化日常生活中的运用例子三当一位厨师烹制全熟的牛排时，油烟总是很大。他于是打开抽油烟机，油烟被吸出了厨房。现在他在烹制全熟牛排时，更有可能使用抽油烟机。厨师使用抽油烟机行为的增加是油烟被排出了厨房（消极刺激的消失）的结果，是负强化强化物要因人因地例子：当小明认真地独立完成作业后，老师走到他面前，对他说“不错”，并轻轻地拍拍他的肩膀。对于大部分儿童而言，教师的亲近、夸奖和手势是强化物，儿童能够更好的完成任务。对于孤独症儿童小美而言，教师的亲近、夸奖和手势，可能就不会产生强化负强化和惩罚的区分积极刺激消极刺激给予正强化惩罚取消惩罚负强化正强化的误用有一个小男孩，为独生子，母亲非常溺爱。有一次去商店时，小孩趁售货员不注意，偷拿东西往嘴里塞，回家后才把东西吐出来，并告诉母亲是怎么拿的。母亲听后非但没有责备他，而且还夸他聪明。母亲的赞赏对孩子是一种鼓励（强化），小孩很高兴。以后小孩常动脑筋偷东西（以获得正强化物）。后来那小孩成了大盗，被判处死刑。临行前才悔恨不迭，他恨母亲，说要不是母亲从小赞美他的偷窃技巧，今天也不会落到这地步了。分析情境反应立即效果长期影响在商店小男孩偷了糖果，并告诉母亲母亲赞赏小男孩成为偷盗习惯，成了大盗课堂上，同学们正在安静地做作业，强强做完作业后，也在静静地看书。老师见学生都很自觉，就省心管自己批改作业了。过了一会儿，强强觉得没趣了，开始找边上的人讲话。老师注意到了，就对强强说：“你好像坐不住了，来，你到前面来，帮我管纪律。”说完给他一支粉笔，让他在黑板上记下不守纪律的人的名字。以后，强强每次做完作业后，更有可能捣蛋，而不是安静的看书。分析情境反应立即效果长期影响在课堂上强强写完作业后不守纪律教师要强强到讲台记录不守纪律学生名字强强今后更加不守纪律有一回，美惠和好朋友姗姗一起看电影，但发现自己的自行车钥匙不见了。她大声对姗姗说：“我的自行车钥匙找不着了。”姗姗说“别急，我来帮你找，我是找东西的好手。”果然，姗姗一会儿便找到了钥匙。以后每当美惠和姗姗在一起时，一发现东西没了，也不好好找，就大声叫唤：“啊呀，我的**不见了！”于是姗姗就急着帮她找。久而久之，美惠做事时变得丢三拉四，即使姗姗不在时，也老叫东西找不着了。儿子与母亲一起上街上走，儿子看见有“十六声玩具手枪”在出售，于是轻轻地央求母亲给他买一把，说他好想要，母亲不答应，儿子便站在站在柜台前不肯离去母亲拉不动他，就假装自己走了。儿子于是开始放声大哭并赖在地上，围观的人越来越多。母亲迫于情面，回转身来给儿子买了枪。以后，每当儿子的一些要求得不到满足时，他就更有可能用嚎啕大哭或赖地不走作为威胁母亲并达到目的的手段。父亲在电视上看球赛，两个小孩在同一房间里玩且大声吵闹。父亲给他们一些钱，让他们去商店买东西吃，以便不再干扰他看电视。以后，当父亲专心干某件事时，孩子们可能会在边上玩吵地厉害，以求获得奖赏。三、斯金纳的人格观点人格可以看作是个体的独特行为方式或这些方式的组合。不接受那些决定和指导行为的人格或自我概念。人格研究就是去发现有机体的行为和行为的强化之间的独特联系。当然，做这种分析时，不要违背有机体对环境作出反应的遗传能力；并且，人格研究只有建立了科学的判断标准才是合理的。四、人格研究途径斯金纳选择从个人所处环境的强化程序来考察人格的发展与改变。反对成熟理论，因为他们没有考虑事件的控制或操纵，而后者正是行为科学的关键所在。科学的最基本目的是事件的控制和预测，而阶段理论却是描述性的。因此，斯金纳更乐于从学习角度研究人格。五、正常与异常人格的发展按斯金纳的观点，“正常的”和“异常的”行为个体，他们在本质上无差别，没有必要用不同的强化原则解释他们的行为，同样的强化原则适用于所有个体的行为。更强调环境因素决定行为而不是内部因素决定行为。六、人格理论的应用行为矫正：提高愚鲁者的社会生活技能；减少青少年犯罪者的过失行为；改善学生的学习习惯；减肥、减少吸烟量或戒烟；矫正口吃；控制精神病患者的不良行为等。代币制厌恶疗法程序教学法代币疗法举例一个不愿意好好说话的女孩子，四岁，她能听懂所有的语言，却不愿意模仿着表达。说话时语音也含混不清首先，当她好好说话时，父母就给她的小盒子里放一个围棋子，并告诉她，如果盒子里有了五个围棋子，她可以得到一个梦想的礼物。孩子很快喜欢上这个游戏，主动说话越来越多，构音也越来越清晰。两个月以后，父母要求她保持小手干净来获得奖赏，不到两周，小花猫似的脸和小黑手从此变得洁净。第三节多拉德和米勒的刺激反应理论约翰·多拉德[JohnDollard1900.08.29－1980.10.08]，1931年获芝加哥大学社会学博士尼尔·米勒[NealElgarMiller1909.08.03－2002.03.23]，1935年获耶鲁大学心理学博士两位耶鲁大学的心理学教授《挫折和攻击》（1939）《社会学习和模仿》（1941）《人格和心理治疗——关于学习、思维、文化的分析》（1950）一、学习的要素学习的四个基本要素是内驱力、线索、反应和强化。内驱力是指迫使有机体行动的任何一种强烈的刺激。原生内驱力，又称一级内驱力：是与生俱来的，如干渴、疼痛、性、排泄等，关系到个体的生存与否二级内驱力：后天习得的，如焦虑、成就、荣誉、金钱等。内驱力可以是内部的，如饥饿、恐惧等；也可以是外部的，如炎热、吵闹等。线索是一种指导有机体选择行为的方向的刺激。也就是斯金纳所说的诱因、辨别性刺激。线索决定有机体在内驱力的驱动下于何时、何地，做出何种行为反应。线索可以是内在的，如对上一次去某餐馆的路线的记忆；也可以是外在的，如前面的交通指示灯的颜色。反应是由内驱力和线索诱发出来的用以降低或消除内驱力的行为或心理活动。比如，一个饥饿（内驱力）的人，看见一个餐馆（线索），就会发动前去就餐（反应）的行为，这个行为的目的是为了消除饥饿（吃饱）或降低饥饿的程度（充饥）。反应既可能是外显的动作或行为，也可能是内部的心理活动，如思维、计划和推理强化就是内驱力降低，任何能够导致内驱力降低的刺激都是强化物。强化物可以是原生的，与满足生理和生存需要有关的刺激，也可能是二级的，由那些经常和原生的强化刺激一同配对出现的中性刺激转化而成。二、人格的发展人格发展的本质是通过驱力降低机制，习得的刺激-反应联结不断增多。行为的改变是以新的奖赏代替旧的奖赏的结果。四种早期的社会情景对人格发展有重要影响，即童年