教研员的三大职责

教研员的三大职责：研究、指导、服务上海市首届名教师、名校长培养工程导师程华教研员的三大职责：研究、指导、服务教研员的角色定位教研员的三大职责研究指导服务教研员的读书习惯教研员的角色定位教研员的角色定位教研员的职责范围教研员的职业特征教研员的角色定位世界各国的教育改革中出现的一个共性的问题：教育理论的先进与教育实践的滞后形成强烈的反差。即先进的教育理论不能及时应用于教育实践。教学与研究分离、脱节。教而不研则浅中小学教师更多关注的是实践操作问题，教研等于经验总结，缺乏反思性和探索性，不能提炼、提升出有意义、有理论高度的东西。只教不研，教学水平难以提高，没有深度。研而不教则空高校的教育理论工作者虽有理论的优势，但缺乏中小学教育教学的实践经验。理论脱离实践，远离实践，研究成果无实际意义。理论成为无源之水，无本之木的概念游戏，文字堆积。只研不教，这样的理论缺乏亲和力，空洞无物，缺乏指导性。教研员，理念与实践之间的桥梁教育理论到教育实践，有一个中间环节，即理论应用于实践的研究。教研员，既不同于中小学的教育实践研究，也有别于高校的教育理论研究。教研员，利用既具有一定的教育理论水平，又熟悉了解中小学的优势，在理念与实践之间架起桥梁，起到中介的作用。教研员可以根据区域情况和特点研究课程改革中所面临的一系列实际问题，研究如何把先进的教育理念转化为教师具体的教学行为，在理论与实践沟通的研究中深化和丰富理论。这种研究也是一种创造。先进的教育理论课堂教学理念课堂教学理念课堂教学行为课堂教学行为课堂教学智慧教研员的职责范围教研员的三大职责定位：研究、指导、服务。研究是先导、指导是关键、服务是职责。教研员与中小学的教师是处于同一起跑线，都是改革的参与者、实验者和探索者。但教研员长期脱离教学第一线，往往缺乏发言权。因此，我们要上及“天”，更要下着“地”，必须扎根实践，必须种好“样板田”和“试验田”。工作领域不断拓展教材教法―新课程下课堂教学指导―课程领导工作任务不断增加教学研究―教师培训―教学科研工作方法不断变化集中培训―校本培训人际关系日趋复杂命题―评审―评选―督导教研员的职业特征示范性“学高为师，身正为范”，要用人格魅力和学识魅力感染校长、教师和学生。人格魅力：推功揽过成人之美学识魅力：知识的“T”字结构，读书也要吃五谷杂粮。优秀的教研员应做到“六个一”：一个脑—智慧的头脑一张嘴—会评价的嘴一双眼—发现的眼睛一双腿—勤快的腿一双手—能写的手一颗心—成人之美的好心肠低重心教研员和教师的关系应是亦师亦友。工作中的服务原则:虚心听取意见:包容、解释和引导。指导要到位：热情、耐心和鼓励。低重心教研员和教师的关系应是亦师亦友。工作中的尊重原则:渴望人格得到尊重、欣赏。渴望成果得到肯定、赞誉。复合性教研员对教师而言是领导、专家，沟通是至关重要。黄金的法则：你想人家怎样待你，你也要怎样待人。沟通的三原则：尊重、平等、双向。沟通的三阶段：互动、互谅、互信。沟通的：关键是建立诚信前提是学会欣尝技巧是找到交集润滑剂是风趣幽黙切入口群众不满意处教研员的三大职责研究是先导，是基础指导是引领，是根本服务是职责，是关键研究，教研员的第一职责苏霍姆林斯基：如果你想让教师的劳动带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那就应当引导每一位老师走上从事研究这条路。研究就是发现问题和解决问题。发现问题就是进步，解决问题就是发展。课程研究能力课程理解对课程的理解决定课程实施的方向。课程开发国家课程的校本开发、校本课程开发及课程资源开发。践行“无处不课程、无人不课程、无事不课程”的课程行为。课程实施对国家和地方课程而言，其意义在于教师的理解和技巧。对校本课程而言，其意义在于教师的执行和调整。课程评价对课程实施的过程、方法与结果，以及影响因素进行客观合理的评价。课程的历史沿革孔颖达（574—648），字冲远（仲达、冲澹），冀州衡水（今属河北）人。孔子三十二代孙。唐朝经学家。孔颖达：“救护课程，必君子监之，乃得依法制也”。对于教育制度、教学课程的安排、执行，一定要有智慧有德行的人来掌管，才能够依照法度（正确之法和自然之法）来保持和执行。朱熹（1130-1200）南宋著名理学家，思想家。字元晦，号晦庵。徽州婺源人。绍兴十八年（1148）中进士，赠太师，追封信国公，改徽国公。在《朱子全书·论学》中，朱熹多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。对待学习课程的态度、方法：应象牛吃草的“反刍法”，“宽著期限”地让学生消化。学习进度的安排要按部就班“紧著课程”。课程的界定关于课程的讨论，无论中外都进行了数百年。但中外学者对课程的定义五花八门，智者见智、仁者见仁。·学校旨在帮助学生达到最佳学习效果而准备的有计划的一切经验。·学校有计划地引导学生获得预期的学习结果而付出的综合性的一切努力。·以课的方式安排学生学习机会的过程。·学校一切工作的总和。·课程是提供学生奔跑并且对学生发展有益的跑道。课程界定的几点共识课程是一个持续和动态的过程，从理想课程到现实课程有五个阶段：意识形态的计划课程；列入计划的正式课程；编写教科书的感知课程；教师备课、上课的操作课程；学生学习这门课程的体验课程。计划水准课程是有计划，没有计划不是课程。实施水准课程是强调过程的，课程的意义在于实施。结果水准课程还是强调结果的，要从学生素质的变化，看课程改革的成败。新课程实现三大转变课程政策：集权—分权教材编制：学科中心主义—社会建构主义教学方式：传递中心—对话中心社会建构义的主要观点·科学学习不是从零开始，而是基于原有的知识背景。·科学学习不是现存知识、信息的简单接受，而是在原有经验基础上的重新建构。·学习是个体建构过程，也是社会建构过程。教育源于生活、回归生活、高于生活。国家课程的校本开发课程标准不动，基本结构不改。动的是让教材更符合实际，改的是让教材更适合学生。一是备教材，把握难点和重点；二是备学生，关注盲点和兴奋点。不是重新编一套教材，而是对课程的二次开发，使国家课程更适合学校和学生，适合才是最好的、最有效的。校本课程的独立开发可以是结合学校办学特色的特色课程开发；也可以是符合学生需求的个性化课程开发。最常见的是，教师在课堂里开发的微型课程，他们不是类似数学、物理那样的国家课程，而是从微型教材入手，对国家课程的一种补充和完善。微技能研究能力中小学教育科研的现状·重申报轻研究没有体验研究过程的快乐，只是为了评职称或者应付任务。·课题又大又空与工作实践联系不紧密，中看不中用。·缺乏课题研究动力疲于奔命，有些教师出现职业倦怠。·课题研究要求过高感到高不可攀、望而生畏。·课题研究的时效低研究成果不能及时转化为“教育生产力”。简而言之：中小学教育科研的现状：假、大、空、高、难、远。微技能研究中相对中小学科研的现状而言教学微技能，它是与专家学者所做的大课题研究相对而言的。微，是微小的、单一的。技能，指与课堂紧密相连的教学策略研究。不要求大，不要求新，只要求实。研究的是教育中的真问题。不是高深的学问，也不是单纯的理论。研究的是教学中的方法。从不顺手处入手，在细微处突破；从错误中学，在实践中提升。微技能研究是：立足学校扎根课堂，研究教和学的方式。为了学校不是单纯的理论，却可直接作用于学生。在学校中研究的主体是学校的教师和校长。微技能研究是一种·面对真问题、开展真研究、获得真发展的行动研究。·小步子推进、小问题切入的微型研究。·源于实践、服务实践的实践研究。·低起点、低要求、重心降低的草根研究。·易接受、易操作、容易见效的应用研究。·贴近教师、贴近学生、贴近教学的现场研究。微技能研究的特点：真、小、实、低、易、近。微技能研究的选题研究始于问题，教师通过学习、交流、讨论、沟通，反思梳理自己在教育教学中的问题，建立问题库，从中筛选研究课题。课题一定是问题，但问题未必都是课题。课题一定要体现两个以上的变量之间的关系。微技能究，往往通过加上适当的限定词缩小研究范围。例如：小学生上课太吵，是困惑。怎么办？是问题。关于课堂调控策略的研究，是课题。如何运用游戏教学调控小学语文课堂，是微技能研究。指导，教研员的第二职责指导的一个重要的方面：专业引领。专业引领，就其实质而言，是理论对实践的指导，是理论与实践的对话。专业引领，要以教学观念的更新和教学行为的改变为重点。有见解的、有新思想的，教育、教学理论，能够说服人、引导人。有借鉴的、有价值的，教学案例、教育教学经验，能够打动人、鼓舞人；新课程下课堂教学的一定之规·教会还是学会？从以教为本到以学为本。从文化传统看，以教师为中心的传递式课堂教学的文化，“浸泡”了我们每位教师的教学观念。从职业传承看，每位青年教师都受教于以教师为中心的传递式课堂教学。这种在意识形态层面上已经固化了的“东西”，改变起来有相当的难度。·独占还是开放？创造条件让学生主动参与。以学为本的课堂，就是要把课堂的时空更多地向学生开放。从过去的教师独占课堂到让学生有更多的机会参与课堂，让他们动起来，动脑，动手，动眼，动耳，动嘴，真正做到解放学生。让学生参与课堂，不是简单地从“满堂灌”到“满堂问”。解放学生的过程也是体现教育智慧的过程，也是体现践行新课程改革的实践品格。·对手还是伙伴？教师要重新审视自己的角色。课堂教学改革，从某种意义上说就是教师、学生、教材之间的重新调整。其中首要的是教师与学生的关系，从对手向伙伴的转换。教师从课堂中的主导者到新课堂下的指导者、引导者、组织者、合作者。角色转换不会一开始就拿捏得非常得体与准确，但这种转变的确是新课堂下教师必须完成的蜕变。实现了理念转型的策略：“做”是行动，“学”是提高认识、观念转型。先做后学策略在行动中体验，在体验中感悟，在感悟中提升认识。边做边学策略进行尝试性改进，定期总结与反思。先学后做策略组织观摩和学习，从感性认识逐步上升为理性认识。正确处理好课堂教学的五个关系。·教育与教学课堂教学是学校育人的主要阵地，发挥课程和学科的育人功能是课堂教育的灵魂，是实现有效教学的基础。新课程下的课堂教学必须在正确处理知识和技能、方法和能力的同时，更要注意情感和责任方面的培养。一堂好课，必然是“教学”和“教育”的有机结合。·预设与生成对课堂教学目标、内容、进程、条件的“预设”是成功的基础，体现了教师的价值追求，是长期经验积累的表现。教师对学生差异性与发展性的预测不可能绝对正确，所以教师必须给学生留“生成”的空间、给学生享受“生成”的权利。一堂好课，必然是“预设”和“生成”的完美整合。·接受和探究接受学习是最有效、最准确、最经济的向学生传递知识的方式。也是知识信息量在传递过程中衰减最少的方式之一。运用讲授法教学，不易发挥学生学习的主动性、积极性，不易培养学生的主动探究的意识和能力。探究学习把学习内容以问题的形式呈现给学生，具有很强的问题性、实践性。一堂好课，必然是“接受”与“探究”的相互兼顾。·自主和合作我们看重学生“独立思考”的能力和方法，也注重学生的“自主学习”的意识和行为。但现代社会更关注学生沟通交流、团队合作素养的培养。合作学习的基本要求，包括合作的需求、角色的分工、成果的共享等。应该鼓励学生在自主学习的基础上发展合作学习的能力，在合作学习中担负个人责任。一堂好课，必然是“自主”与“合作”的相辅相成。·工具和教育人类在获得、传递、积累和应用知识的过程中，最早是甲骨文和木、石等原始工具，后来有了纸、笔、墨，再后耒有了粉笔、黑板等实物工具。特别最近几十年，电脑、网络等数字化媒体和虚拟工具出现，人类的生存状态己经开始彻底改变了。科学技术可以促进人的发展，可以助推教育转型，但不能决定人的发展。人的发展是一个不断文化薰陶的长久过程。一堂好课，必然是“工具”与“教育”的互相促进。多种教学方式和教学手段相配合接受学习自主学习合作学习探究学习“教学有法，但无定法，贵在得法”。第一个“法”是教学的法则和规律；第二个“法”是具体的教学方法，第三个“法”是教学规律的最优章法。每一种教学方法都具有其独特的功能和长处，但也存在在内在的局限性。多种教学方式和教学手段相配合，才能够唤醒沉睡的潜能，激活封存的