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1教育社会学教学目标与任务：通过本课程的教学，使学生掌握教育社会学的基本知识和基本理论，启发学生对教育现象、教育问题进行社会学思考，提高学生对教育与社会问题进行社会学分析的能力。课程教学的基本要求：要求学生系统学习教育社会学理论知识，掌握教育社会学分析方法，学会以社会学的视角观察教育现象、研究、分析和解决教育问题。主要内容：教育社会学学科论；教育的社会背景；教育自身的社会系统；教育的社会功能（自学）第一章教育社会学的学科要素（3分）一、教育社会学研究对象一、研究对象诸说1、社会化过程说佩恩：教育社会学是描述与解释个人如何透过社会关系以获得并组织经验的一门科学。（1928）（美国教育社会学之父）布朗：教育社会学研究整个文化环境对个人影响的过程，个人经由此种过程获得并组织其经验。（1947）雷通群：教育社会学“研究个人在团体中如何生活，尤其要研究个人在团体中得到何种教训及团体生活上所需何种教育”。（1931）法国社会学家涂尔干的“社会化说”教育观：“教育是年长的几代人对社会生活方面尚未成熟的几代人所施加的影响”。“可以得出这样的结论：教育在于使年轻一代系统地社会化”个人所持有的教育观往往影响着其对于教育社会学研究对象的确定。2、相互关系说（1）教育制度与社会相互关系说（2）教育活动（过程）与社会相互关系说（3）教育与社会相互关系说二、研究对象界定（一）问题：对象的泛化（如：个体社会化不仅仅是教育问题）对象的窄化（如：教育也不仅仅限于个体社会化）（二）教育社会学的研究对象的特点：姓“教”——教育社会学研究对象必须是教育现象，或教育问题；姓“社”——教育社会学的研究对象必须具有社会学意味，或研究教育现象和问题的社会学层面。（三）研究对象的分类：（3种分类）1、以社会学范畴为基干的分类——如社会体制、过程、变迁，并有相应的社会学分支领域2、以教育领域为基干的分类——学校、家庭、社会，而有学校教育社会学……3、以教育的社会性为基干的分类——教育的社会性体现：受制于社会、形成自身小社会、作用于社会。这成为教育社会学的3大领域。（日本教育社会学权威新堀通也的分类）二、教育社会学的学科性质（一）学科性质诸论1、规范学科论——视教育社会学为直接服务于教育实践的一门学科，强调其“服务性”，即社会学知识在教育实践中的直接运用，奉行的是对教育的价值判断。2、事实学科论——教育社会学为一门以示明教育中的社会事实为己任的学科，只认识和分析教育现象而不阐述实践规范，强调客观性，进行事实判断。3、事实与规范兼有学科论——教育社会学既是规范学科，又是事实学科；甚至是边际学科或边缘学科。（二）学科性质分析1、教育社会学是教育学的基础学科——通过分析教育事实，为建立和完善教育活动规范及其理论，提供社会学依据（20世纪5、60年代以来，教育社会学、教育心理学、教育哲学乃教育学的三大支柱）。2、教育社会学是社会学的特殊理论学科——运用但是并不简单套用社会学的理论来解释教育现象，而是在社会学理论指导下建立起关于教育的专门而独特的社会学理论，即教育社会学理论，并以其分析教育问题。3、教育社会学是教育学与社会学的中介学科——说明：“中介学科”不等于“事实与规范兼有学科论”；也不等于“边缘学科”。三、教育社会学方法论（一）奉行事实判断奉行事实判断，屏弃价值判断，是教育社会学研究的一条基本原则。具体含义：1、就研究的“输入”而言，不应确立任何价值前提、价值预设进入研究对象系统的一切“现实”——现象、思想、观点、政策、措施等，都只是“社会事实”；2、就研究的“过程”而言，研究者应采取实事求是的态度，屏弃主观因素的影响；23、就研究的“输出”而言，对结果不做“好”与“坏”的价值判断，只是得出“是怎样”、“会怎样”的状况结论。（二）演绎与解释互补两类研究模式：演绎模式与解释模式（规则支配关系）（解释决定一切）（调查分析与理论探讨）（原始记录并分析结构意义）（多用量化资料和（几乎全用案例展示过程）数据说明关系和结构）（更适合于宏观研究）（更适合于微观研究）（三）定量与定性结合任何研究方法都其局限性。须两者兼用。教育社会学的定义：教育社会学是主要运用社会学原理与方法对教育现象或问题的社会学层面进行“事实”研究的一门学科，是社会学与教育学的中介学。四、学习与研究教育社会学的意义1、有利于教育学与社会学的学科建设2、有利于教育工作者提高工作质量3、有助于政府与学校解决社会和教育的问题第二章教育社会学的学科发展（3分）一、历史与发展（1）教育学视野的拓宽不再仅仅从个人的角度，而开始从社会的角度考察教育现象。教育哲学：（德国纳托普等的社会教育学；德国迪尔泰等的文化教育学；德国凯兴斯泰纳和美国杜威等的公民教育学教育科学：（德国的克里克等；对教育与社会关系的关注；采用实证的方法）（2）社会学兴趣的扩展教育社会学概念的提出（美国的沃德，1883）教育社会学研究的展示（法国的涂尔干，教育社会学的奠基人，《教育与社会学》为经典著作，1922）代表人物及理论：1、社会学之父：法国的唯心主义者孔德2、英国新兴资产阶级哲学家、社会学家：斯宾塞3、美国系统社会学的创始人之一：沃德——首提“教育社会学”这个概念。他系统地分析了教育与社会进步的关系4、美国哲学家和教育学家——杜威5、法国社会学家和教育家：涂尔干，（二）学科成形时期（20世纪初到20世纪中叶）所谓“成形”：一是指学科制度的成形，二是指研究范式的成型。1、学科制度的成形三个标志：一是有关大学开设该课程或系列讲座；二是成立全国性的学术团体；三是出版学术刊物。课程或讲座（美国，1907，苏扎罗开设讲座。1917年史密斯出版《教育社会学概论》教科书）；团体（美国，1923年，全国教育社会学研究会）；出版物（美国，1927年刊物《教育社会学杂志》创刊）。2、研究范式的成型范式：某一科学共同体的成员用来看待他们的研究工作约定的共同方式。规范性研究范式的形成：*教育社会学的产生迫于师资培训的要求（服务于教师社会学）。*教育社会学研究以直接服务于教育实践为取向（服务于教育的社会学）。*教育问题的社会学（三）范式转换时期（20世纪中叶以后）证验性研究范式的确立原因：二战后对教育社会功能的重视，导致社会学家纷纷关注教育问题的研究。1945前后，许多社会学家开始认识到教育功能与经济、政治、文化各种制度的密切关系，认为教育也应该是社会学研究的一个重要领域。研究的目的侧重于对教育现象或教育制度进行社会学的分析，以有助于社会学理论的建立；研究的内容侧重于选择社会学的课题；研究的方法上，重视实证社会学的观念和假设。1949年布鲁克弗发表《证验性教育社会学：一种界定》对教育系统中的社会过程与模式进行科学分析（实证性的研究）功能主义学派的垄断（50年代初——60年代前半期）（以积极的社会功能为核心探讨教育现象）主要论点：结构与功能；统合或整合；稳定；和谐）代表人物：帕森斯、涂尔干、杜威（四）取向修正时期体现：宏观研究与微观研究结合；理论研究与应用研究并存；20时期60年代以后，教育社会学发展形成的明显特色。日本学者新堀通也把它归纳为五个方面：1、教育社会学者越来越多地参与教育政策和教育计划的制订；2、采用更多的比较研究，尤其表现在开展国际性的比较研究并与3比较教育学保持更密切的联系；3、采用跨学科的研究方法，借助文化人类学、社会心理学、政治学、经济学的知识和方法；4、进一步扩大研究范围，从学校教育、家庭教育到社会教育，从初等教育到高等教育，从宏观问题到微观问题，从理论到应用研究，几乎都已出现了教育社会学的分支；5、成为国际性探讨的领域。二、教育社会学的理论1、教育的功能理论教育社会学的功能理论的发展功能论的基本观点1、认为社会是由许多不同的部分构成的一个相对稳定、相对持久的结构；社会结构中的每一部分都对社会整体生存发挥各自的功能。2、认为社会因价值的共识而整合。整合是指社会结构中的各个部分，彼此之间具有结合成一个统一体的特性。在统一的整体中，某一部分的变化可能影响到整个结构，但它不会破坏整个社会结构的协调与平衡，其关键是社会中存在着共同的价值观和社会规范。3、认为社会系统始终处于稳定、和谐的平稳运行状态，除非来自外面的因素破坏平衡。因此社会变迁可以被解释为来自外面的力量干扰了系统的平稳运行。经典代表人物是涂尔干、帕森斯、杜威。2、冲突理论理论特征：以社会冲突为基本线索来考察教育现象基本观点：（1）冲突是社会生活中普遍存在的一种自然的、不可避免的现象。社会中的个体和群体由于目标取向的差别和利益分配的不均，存在着冲突和斗争。（2）社会变迁是一种普遍现象。社会群体之间冲突与斗争的结果，导致社会的不断变迁。因而社会的稳定往往是短暂的，而斗争、反抗、动乱、变革则会不间断地出现。（3）社会关系存在强制性。在社会斗争中处于支配和控制地位的群体，总是要采取强制的手段，迫使其他群体与之合作，以维持社会秩序的稳定。这种强制可以是镇压的方式，也可以是笼络收买的方式，或者是维持合法权威的方式。但强制的结果只能是暂时的稳定，而冲突仍会继续，社会正是在这样的冲突、磋商、协调、再冲突的过程中循环往复、不断发展的。其代表人物：美国教育社会学家柯林斯、鲍尔斯；法国教育社会学家布迪厄；英国教育社会学家威利斯等。分支学派：新韦伯主义（集团利益；身份文化）新马克思主义（社会再生产理论，文化再生产理论；抵制理论）3、解释理论教育社会学研究取向的第二次大调整（微观的研究打破了宏观研究）教育社会学研究力量世界格局的大变化（从以美国为领导到美英共同领导学科发展）理论分支：一是教育知识社会学（教育内容的选择、确定、组织的过程是教育知识的成层过程，学校教育过程是教育知识的分配过程）；二是符号互动论（学校教育过程是参与者之间以符号为媒介的社会互动过程）三是人种方法论（参与式观察；情景依存；解释）互动论的产生在教育社会学理论研究上的最大贡献，：它使个体重新复归到事件的核心地位，宏观研究虽然告诉我们许多新知识，但它并不能使我们明了学校中所发生的实际情况，而这一缺陷则由互动论者给予了弥补。正因为互动论过于强调了人是生活的创造者，把分析社会互动作为问题的核心，这就有可能忽略社会对作为行动者的个体的强制作用。而实际上，无论是哪个人都无法超越社会外部环境的制约。教师也好、学生也好、学校行政领导也好，都只能部分地创造学校或课堂生活。4、功能论、冲突论和互动论之间的差异：功能论或冲突论都关注宏观的教育现象，而互动论则强调对微观教育现象的研究，两者的差异主要体现在：（1）对个体与社会关系的假设：宏观研究强调社会结构外在于个体却又控制着个体，个人行为是社会的产物，实际上是缩小了个人自治和自由意志的重要性；微观研究强调个体具有在社会约束背景中的更多自由，社会未必是一种强大的控制力，人们总是处在创造、改变他们的生活世界的过程中。（2）研究内容：宏观研究注重于社会层面（如社会结构、社会变迁与教育的关系）的问题；微观研究强调对个体和小群体（如师生互动、班级群体凝聚力等）的研究。（3）研究方法：宏观研究更多地使用定量方法，尤其推崇经过严格控制的多变量分析；微观研究强调定性方法，主张研究处于自然状态下的个体。三、我国教育社会学的发展创建时期：19世纪中后期停滞时期：1952年重建时期：1979年创建时期：19世纪中后期先驱人物，1922年其《社会与教育》一书系统论述了教育与社会的4关系。自此很多学者进行了相关的研究：1、2、出3、在部分学校开设了该课程。教育社会学的停滞时期：由于文化大革命的影响，教育社会学被剥夺了生存的权利；其教学与研究工作停滞了30年。教育社会学的重建时期1979——A学科制度建设：1982年开始，南京师范大学、华东师范大学、北京师范大学、杭州大学等院校相继开设教育社会学的课程，招收教育社会学专业的研究生，和博士生。1989年，全国第一个学术团体——全国教育社会学专业委员会在杭州正式成立。B学科基本建设：（1）介绍了有关国家的教育社会学的研究历史与研究现状以及重要的理论流派；（2）编辑出版了教育社会学的重要文选；（3）编写了我们自己的