对初中新课程实验中如何促进教与学方式变革的思考

1对初中新课程实验中如何促进教与学方式变革的思考越秀区教育发展中心黄嫣红广州市越秀区（原东山区）从2002年秋季开始，8年级学生使用由廖伯琴、何润伟主编，上海科技出版社出版的义务教育8年级物理新教材（以下简称上教版）。2003年秋季的8年级学生使用的是由课程教材研究所编著，人民教育出版社出版的义务教育8年级物理教材（以下简称人教版）。由于新教材体现了教育观念的深刻变革，给传统的课堂教学带来了巨大的冲击和震撼，令人思考新课程的课到底该怎么上？如何将新课程的理念落到每日的课堂上？落到每个学生的身上？这是课堂教学中亟待解决的问题。一、对教材的思考1、新教材的主要特点（1）新教材关注学生的学习兴趣和认知特点，一方面注意控制教材内容总量，精选学生终身学习必备的基础知识和基本技能，一方面适当降低某些知识的难度要求，注意拓宽知识面。如：教材只要求“能用示意图描述力”；关于“速度”，着重要求学生理解概念的形成过程，删去了繁、难的计算。这有利于全体学生的学习。（2）新教材注重引导学生关注科学技术在生活与社会中的应用，培养学生一定的“STS”意识，同时注重人文精神与自然科学的融合。每章都编入了大量的与社会生活实际密切联系的图片，引导学生从自然、生活走向物理，从物理走向社会，有助于学生在初涉物理时，感觉物理知识就在身边，消除恐惧感。（3）新教材重视活动设计，强调探究学习和实践活动，改变“填鸭式”的教学方法，如：声音的产生与传播、杠杆的平衡条件、探究串联电路中电流的规律等，都不是由教材直接给出结论，而是让学生在自主学习中通过探究得到。（4）新教材注重图文并茂，采用彩版印刷，是考虑到十四、十五岁学生的心理特点，关注了学生的情感，有亲和力，学生乐于接受。2、存在问题（1）学生普遍反映新教材对一些内容的叙述过于简练，不够充实，不利于学生自学，不利于学生对课本内容的理解，不利于学生课后复习。（2）新教材安排的实验较多，对于8、9年级的大多数学生来讲，他们未必能通过实验得出结论。（3）新教材的部分章节编排与学生其它必备相关知识的储备脱节，如光学放在8年级上学期，学生由于缺乏有关数学知识，普遍感到学习困难。上教版中的力学与热学穿插编排，学生感到知识跳跃大，增加了学习难度。人教版8年级上册没有测量一章，给温度计的使用、电流表的使用等带来了困难。思考：如何用教材？新课程要求必须树立“用教材教，而不是教教材”的思想，在实际的教学中新的理念和实际的有效教学之间存在很大的差距，相当一部分老师感到这套教材难教，备课难度大，对教材的再度开发、重组教师欠缺经验和时间。对于8、9年级接受基础教育阶段的学生，基础知识与基本技能依然是本阶段不可忽视的要求，那么，三维目标如何有机的整合，达到理想的教学状况，教师适应起来非常困难。二、对课堂教学方式的思考2新一轮的国家基础教育课程改革集中反映的是社会对教师工作的质的需求，一个时期以来，我国教师教育是在满足“量”的需求背景下进行的。对教师工作的“质”的需求，将使我国的中小学教师发生一次历史的变化（要在一个过程中完成），教师将进入新的课堂教学方式。传统的课堂由于过于注重教师的表演和学生集体的整齐，忽略了学生的感受和尊严，缺乏对学生的关注，缺乏对学生积极性的调动，重视结论，轻过程和方法。在新课堂里，教师的行为将由重传授向重发展转变，教师的课前准备，将不再缠绵于知识点的微观课程结构之中，而是活跃在课程因素组合的中观课程结构中，倾心于教学情境的设计和教学资源的组织方面。在新课堂里，教师的行为将由重教师“教”向重学生“学”转变，学生的学习方式由传统的接受式学习向探究式学习转变。在新课堂里，教师的行为将由重结果向重过程转变。在新课堂里，教师的行为将由单向信息交流向综合信息交流转变。在新课堂里，教师的行为将由居高临下向平等融洽转变……刚走进新课程时，我们清楚的是传统课堂教学的弊病和危害，但不清楚反映新质的课堂教学的具体步骤过程及其内在结构，更不清楚每一教学形式、教学环节的具体做法。例如，新课堂中：1、怎样才能关注全体学生在新课堂里，看到老师努力地改变着自己习以为常的教学行为，努力尝试着师生交互作用的多向动态过程，教师知道新课堂里要顾及全体学生，但不懂得怎样操作，课堂上较多见的交互方式有：师—生（全体）、师—生（个体），较少见的交互方式有：生（个体）—生（个体）、生（全体）—生（个体）。这向教师的智慧和观察能力提出了挑战。例如，当学生精神不振时，你能否使他们振作？当学生过度兴奋时，你能否使他们归于平静？当学生茫无头绪时，你能否给以启迪？当学生没有信心时，你能否唤起他的力量？老师在上课的时候，要多想想，学生都在干什么，他们到底需要什么，并反思自己的教学设计，如何让更多的学生卷入到活跃的学习活动中来。教师要更多地把关注点放在学生身上。2、当“导”而不发时，课该怎么进行下去人教版8年级物理有一节“串联和并联”，下面是两位老师对这节课的处理。一上课，某位老师问：有一个电源和两个灯泡，要使两个灯泡同时发亮，有几种接法？学生能很顺利的回答，一个一个串起来。老师问：还有没有别的接法，学生沉默。老师启发：电流同时流入两个灯泡，流出灯泡后再汇合呢？（老师希望学生都能画出串联电路和并联电路后再一起连线）学生还是保持沉默。老师说，可以并联。学生被动接受。另一位老师问：这里有两个电路，都有两盏灯泡，第一个电路把某盏灯泡拔出来，另一盏灯还亮吗？（演示：不亮）第二个电路也把一个灯泡拔出来，另一盏灯还亮吗？（演示：亮）你们想知道为什么吗？你们用桌面上的器材探究探究。学生活跃起来，纷纷欲试。实践中类似第一位老师的情况很多，新课程希望老师将更多的精力放在丰富的课堂情境创设中，使之与学生的能力形成一种积极的不相匹配的状态。在新课堂里，教师应是学生发展的促进者，激发学生的学习动机，培养学习兴趣，充分调动学生的学习积极性。课堂主要是学生探究知识的地方而非学习老师提前准备的知识，学习需要走向思维的具体。3、课堂上你关注到学生的思维碰撞吗在人教版8年级物理“串联和并联”探究课中，老师让学生先画电路图，然后分4人小组讨论，发现在学生的认知思维中，认为甲电路与乙电路是不同的（学生引起认知冲突），此时如果老师抓住时机，充分挖掘课程资源，引导学生找出串联电路的特点，将为下面探究串联电路的电流规律埋下伏笔。在探究实验中，发现有一组学生按甲电路连接后，L1灯亮，L2灯不亮，老师让这组学生猜猜是什么原因，其中一位学生说能不能把L1与L2对换位置，老师鼓励他们试一试，结果没用，老师继续追问是什么原因，一位学生说L2断路了，另一位学生说不可能，否则，L1也不亮（这位学生知道得不少）。老师建议他们分别只接一盏灯，3结果，两灯都亮了，老师问他们知道为什么吗？学生答不上来，老师建议他们观察小灯泡上所标的数据。这样的课程资源很多老师没有注意到并进行挖掘，使引导的机会在不知不觉中流失了，老师急于“给”出结果。新课程渴望更多精彩的回答是从学生的嘴里说出来的。很可能，经过引导，学生仍然不能知道，但是，经过了引导和没有经过引导，在学生的脑子里留下的痕迹是很不一样的。因此，学生经过了自己的思考，哪怕一分钟，都是有效的。4、如何组织学生进行有效的小组讨论在新课堂里，经常听到老师说：你们分组讨论讨论。可不到5分钟，老师就让学生集中（担心这节课的内容完不成），更多的情况是老师不反馈小组讨论的情况，而按预设的教学程序往下走。可以说，在几乎所有的课堂上，都可以看到小组讨论式的合作学习，这说明，教师已经在有意识地把这种形式引入课堂。但是，仔细观察，就可以发现，多数讨论仅仅停留在形式上，并无讨论的本质，体现不出讨论的价值。小组讨论的时候，老师应该不是在等待，不是在观望，更不是干自己的其它事情，而是深入到小组当中，了解学生合作的效果、讨论的焦点，认知的进程等等，从而灵活地调整下一个教学环节。三、对科学探究课的思考1、探究课是预设的还是生成的一节40分钟的科学探究课，如：上教版9年级的“探究串联和并联电路的电流”，“探究串联和并联电路的电压”等课，老师总是担心一节课的任务完不成，或担心一节课下来什么结果都得不到，课的设计求大求全，缺乏阶梯性。都把课的内容预先设计得满满的，时间安排得紧紧的。象这两节课老师都安排了先探究串联电路的电流（或电压），然后探究并联电路的电流（或电压），课堂上，学生只有按着老师指引的步骤进行实验，没有学生猜想和讨论的机会，没有学生小组对探究实验设计的集体意见。课堂上只看到学生忙于动手操作，没有学生开动脑筋思考的机会，学生只能跟着老师的节奏，在活动结束时，有让学生汇报实验结果。表面看，这节课很完美，有过程有结果，有教师引导有学生活动，活动内容也很丰富，但作为科学探究课的关键点——过程与方法的价值并没有体现出来。课堂上，老师根本没有时间去关注未成功的学生为什么没有做出来，没有时间引导学生提出不同的方法，更没有想到让学生质疑方法的差异，让学生进行思维的碰撞，使学生对问题的认识更加深刻。课堂上，经常听到老师的口头禅：“抓紧时间……”、“动作快一点……”专家称，教师角色的变化，应从教师很平常的语言中发生质的变化开始。要充分正视学生的现实，调整教学思路，把对未知的探索变为对已知的思辨。作为思辨过程中的操作，应是学生根据需要自己提出的，而不是由教师发出指令。在设计实践操作时，应考虑这些因素，不能为操作而操作。新课程更加强调课堂教学的有效性，强调深入到学生的认知世界，通过自主学习过程，给他们深刻的体现。40分钟时间，如果只让学生做好探究串联电路的电流（或电压），这比探究并联电路的电流（或电压）更有价值，更有利于挖掘这一教学资源的潜在功能，使学生经历完整的探究过程。科学学习应引导学生从学提问开始，因此，不同的学生，不同的小组应对探究的问题有不同的想法，不同的探究方法，尊重学生应重视学生的情感体验，让学生在操作中敢做、敢思、敢说，真正使实践操作成为学生甲乙4的主体性活动。科学探究课应有不可预测的情况，教师应沿着学生的需求去生成，让课堂焕发出生命活力。2、只有科学探究课才能有探究的过程吗新课程中，物理课有哪些课型？开始我们想过有新授课、探究课、复习课和讲评课。事实上，贯穿于学生的任何一个学习过程，都可以是一个探究的过程，新授课与探究课应该可以整合起来，40分钟不一定都用来作探究，探究可以是新授课中的某一环节。例如对人教版8年级“电流和电路”一节内容的处理，取决于教师对科学探究的理解。一种处理的方法是整节作新授课，课堂上，只有老师“满堂罐”，而缺乏师生的互动性，课堂是被老师支配着，按模式化运作，课堂气氛沉闷。一种处理的方法是教师考虑到学生在小学自然课中学过的知识，一上课，先提出问题“怎样使小灯泡亮起来？”、“怎样使电动机转起来？”桌面上已摆好有关器材，让学生分组进行实验探究。在新课堂运行中，教师要努力创设教学环境，其中要重视两点：一是课堂学习气氛，二是学习所选择的媒体。选择能触动学生的新鲜有趣的事，使学生活跃起来。课堂是学生探究知识的地方而不是教师传递知识的场所，因此，科学探究应贯穿在新授课中。四、对发展性评价的思考要促进教师教学行为的改变，当前迫切需要建立一个与之匹配的评价体系，希望以评促改。以下是我们对发展性评价体系的理解与实践：1、关于考试发展性评价对学生的学习评价将更加强调评价在促进学生发展方面的作用，不强调评价的甄别与选拔的功能。改革笔试试卷的题型和题量。例如80分钟时间的试卷，根据能力要求的演变与测试要求的变化，题量从原来的35题减为23题。题的数量减少，目的是缩短学生机械式的书写和简单的识记型判断的时间，增加题目的思维长度，注重考查开放性、收集和处理信息的能力，以此促进教师教学行为的改变。将教师的精力从题海中回到考虑课堂策略、教学心理、教学艺术上，不能因为分数的原因而扼杀学生的将来。2、关于教师的过程性评价建构主义学习理论认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得。物理学科是一门以实验为基础，对思维能力要求较高的