建立以校为本的教研制度促进教育不断变革

建立以校为本的教研制度促进教育不断变革首都师范大学杨朝晖新的课程改革是一场以课程为切入点的全面而深刻的教育变革，这场变革的核心实质就是一场观念的革命，一种文化的重构。重新理解教育重新理解学校重新认识学生重新认识教师这是一场异常艰巨的变革叶澜教授指出的“已有教学理论传统之长，深入实践主根之深，形成的硬壳之坚，传习的可接受性之强，都使今日教学改革面临着强劲的真实‘对手’，教学改革要改变的不只是传统的教学理论，还要改变千百万教师的教学观念，改变他们每天都在进行着的、习以为常的教学行为。这几乎等于要改变教师习惯了的生活方式，其艰巨性就不言而喻了。”基础教育的改革与发展，最终是发生在学校里和课堂上因此，此次新课程推进的一个重点和突破口就是要建立以校为本的教研制度，进行教研工作的创新，以此来落实和保证新课程目标的实现。“校本教研”的提出教育部关于课改实验要求的《通知》指出：“建立以校为本的教学研究制度，是强调将教学研究的重心下移到学校，通过以教师为主体的研究活动，深入了解并及时解决教学实践中的困难和问题，总结、推广教学经验，探索教学规律，形成民主、开放、科学的教研机制，在课程改革的实践中不断提高教师的教学专业水平和中小学课程建设与管理的能力。”校本教研的核心理念——以校为本尊重学校、教师的主体地位发挥学校、教师的主体作用“为了学校”、“基于学校”、“在学校中”为什么会走向校本？校本教研提出的现实背景1.学校地位与作用的凸现教育管理体制改革与学校办学自主性的不断扩大为建立以校为本的教研制度提供了前提；学校是具有自组织性特点的社会组织，它为学校自行营造内部发展环境提供了可能学校是教师发展必不可缺少的社会环境条件学校是教师的成长、成熟之地。学校是教师职业生命价值的体现之所。现代学校应该是一个学习型组织2.赋权与增能的矛盾三级课程能力建设的提出地方：课程执行能力：组织与落实、评估与督导课程建设能力：研究与开发、协调与支持学校：学校课程设置与教务管理校本教研与教师发展教学实施与教学评价新课程的资源开发与利用学生评价改革综合课程实施……3.培养新世纪优秀教师的迫切需要与现行教师培养实效性低下的矛盾校本培养浮出水面第一“校本培养”是最直接的培训形式。第二，“校本培养”是最灵活的培训形式。第三，“校本培养”是最经常的培训形式。第四，“校本培养”是最有效的组织形式。第五，“校本培养”是最经济的培养形式4.校本教育研究的误区与偏失认识的误区：目标取向、方法取向操作的偏失：被动性、无序性、神秘化机制的制约实践与理论的分离、教学与研究分离：“教师教而不研；教科研人员、大学教师研而不教”思考：中小学教育科研所出现的问题，不同程度地扭曲了中小学教育科研的价值取向，妨碍了教育研究功能的发挥。不是中小学搞不了教育研究，而是要弄清楚中小学应该搞什么样的研究？中小学教师应该怎样去搞教育研究。5.教师的解放发展需要教师成为研究者Houser(1990)和Lather(1986)认为长期以来，理论研究者和实践者形象的区别导致高度层级化的教育体系，在这样的体系中，教师总是处于无权的地位。教师只是被动地听从管理人员、课程论专家、教科书编纂者的指导，而他们自己的意见则是无足轻重的，他们的形象毫无专业意义。教师成为研究者皮亚杰认为中小学教师正是由于脱离了科学研究才使他们失去了应有的学术声誉和专业地位，不能像医生、律师、科学家和大学教师等职业一样享有受人尊敬的专业地位。他主张通过参加教育科学研究使教师获得应有的尊严，使教育学成为既是科学的又是生动的学问。教师成为研究者一些学者认为，教师这个群体历史地受到了压抑和控制,需要效法女权运动，像解放妇女那样解放教师。他们提出以教师研究作为解放教师的武器，指导他们工作,可以使他们从那些无效的知识中解放出来。教师研究对教师意味着确信自己的能力能够构建知识和改进他们的实践。采取研究的态度能够从一个否认个人的尊严和迷信外部权威的教育制度中把教师和学生解放出来。小结新课程校本化实施的呼唤学校主体地位与作用的日益凸现现实中的诸多矛盾教师自身解放与专业发展的迫切需求……使得校本教研成为前教育改革关注的焦点和热点。二、什么是校本教研？什么是校本教研？最常见的提法：“基于学校”、“在学校中”、“为了学校”。（1）以研究课程教学中的现实问题为出发点，以改进课程教学实践为目标。（2）教师是校本教研的主体，校长是校本教研的第一责任人。（3）强调自我反思，伙伴互助，专业引领。校本教研的含义狭义：以校为本的教学研究广义：以校为本的教育研究层面：个人、教研组、备课组、课题组学校、区域……建设的内容：1.教育研究活动的开展2.研究保障机制的建立原有学校教研与校本教研是什么关系？以校为本的教研活动应该在传统教研形式的基础上，进行时代创新，赋予传统教研以新的时代内涵，它更加强调学校和教师的主体精神。校本教研与学校教育研究是什么关系？校本教研应该是学校科研的深化和主要组成部分。校本教研与校本教研制度是什么关系？校本教研制度是对校本教研的机制保障。校本教育研究的特征研究的本土性与针对性研究的主体性与主动性研究的现实性与实效性研究的全局性与层次性研究的开放性与发展性研究的群体性与多元性怎样开展校本教研？1.不断激发、强化教师发展的内在动力是校本教研开展的首要任务在珠海市第8中学的实践探索在重新认识中提升对主体价值的追求在交流碰撞中催生自我反思的驱动力在研究状态下的工作中获得自我效能感“我相信绝大多数人和我一样，对‘伟大’或‘传奇’这类词已经望而却步了，因为这么多年来，我们都一直在平凡地生活着，随遇而安地活着。时代在不断地前进，而我们也只是麻木地点点头，幼年时心中幻想成为英雄或伟人的梦，早已随着时间的推移，被繁复而单调的日子掩上了厚厚的灰尘。于是，我们的生活早在许久前就缺乏了动力。而听张思明老师的这场报告纯粹是做了一次心灵之旅。我感到自己开悟了。那是一股长长的、由胸腔渗透出来的清畅之气。原来人生真的是有‘顿悟’这回事。这顿悟让我领略到了人生的精彩，让我明白了原来人可以有序而不枯燥的生活，而不仅仅是艰难且麻木地活着。在他发自内心的良苦点醒下，我开始有了一个新的目标，知道了自己身处何方——我找到了自己的圆心。”“当我们还在课堂上口干舌燥孤军奋战时，当学生百无聊赖昏昏欲睡时；当我们吃力不讨好满心疲惫满怀抱怨时，当学生死记硬背应付考试而背上沉重负担或逃避和抵触……我内心常常陷入困惑：教师不能满堂灌，那么多的知识能学完吗？一堂课中既要掌握“双基”，又要关注情感、态度、价值观，还要面对上级教学质量的检查，教师在繁重的工作中能有多少创意？……直到这次北京听课，我才幡然醒悟：课原来可以是这样上的！原来学生可以是这样聪明的，原来教学活动是可以充满生机、创意无限的。”“这几天，我常常问自己，难道我们不能像北京的同行那样上课吗？为什么不行？我们是可以像他们那样上课的！”2.让校本教研走入教师的日常生活思考：只有当研究真正成为教师自身的需求，并融入其生活的时候，研究才能具有生命力。因此，要让教师增强研究意识，养成理论学习和实践反思的习惯，不断提高研究和解决教学实际问题的能力，提高课程开发和建设的能力，就要使日常教学工作和教学研究与教师的日常生活、专业成长融为一体，形成在研究状态下工作的职业生活方式。教育研究的新取向1、普适性——自然情境的研究2、宏大主题——注重个人经验叙事性的研究3、思辩——关注生活事件的现象4、从自上而下的逻辑推理——自下而上的实际探究的分析5、从强调研究的客观性科学性——关注生活的真实性教育研究的新取向研究目的：求真——求善研究范式：科学——多元（解释学、现象学）研究方法：重视实验量化——强调质性情景研究主体：研究人员——教师、校长、研究人员共同的合作研究重心：理论——实践研究态度：被动——主动行动研究——校本教研的基本指导思想和行为方式“为行动而研究”、“对行动的研究”和“在行动中研究”“行动研究”（ActionResearch）是近几十年来欧美教育界广为接受的一种研究方式，特别是在基础教育改革和教师培养的研究中被广泛地采用。行动研究的本质是一种革新的过程，这个过程的目的在于使某一个人或某一团体自己的、而非他人的实践得以改善。[美]柯雷（S.M.Corey）：“行动研究是实际工作者根据科学的方法来研究他们自己的问题，以期引导、改正与评价他们的行动过程。”校本教研的基本操作程序余文森：问题阶段（校本教研以问题为起点）；设计阶段（即解决问题的一种方案、设想、构想、策划）；行动阶段（将设计付诸实施的过程）；总结阶段（对行动的总结和反思）。刘良华：校本教研主要经历“问题——设计——执行——反思”四个阶段。周卫：校本教研主要经历五个阶段：“发现问题——组织团队——学习的准备——设计和实施——总结和反思。”操作方式问题—策略—行动—反思循环往复、螺旋上升行动研究的实质行动研究与其说是一种特定的研究方法技术，一种研究类型，不如说是一种研究的态度和教育的追求。当前教师开展校本教研比较适切的方式1、课例研究2、叙事研究以课例为载体的教学研究研究课是以研究的态度准备和实施的课，是提供给合作伙伴一起反思和研究的课，研究课不是示范课，不是为了展示和示范而是为了反思、研究和改进。以课例为载体的行动模式原行为阶段关注个人已有经验的教学行为新设计阶段关注新理念的课例设计新行为阶段关注学生获得的行为调整更新理念反思1：寻找自身与他人的差距改善行为反思2：寻找设计与现实的差距自我学习、自我反思、同伴互助、专业引领理念学习、情境设计、行为反省以课例为载体的教学研究研究课的指导思想：重转型，重兴风，重参与，重协作，重过程，重实效，重总结，重反思，研究课的重点是：评课、课后反思研究课主题的确立“意义课堂”的构建“意义课堂”以通过课堂教学实现教育的意义为追求。它改变着单纯知识传递的课堂教学，它没有脱离知识的传递，但不是在知识内容层面停步，而是深入地追求每一个知识内容所蕴含的丰富教育意义，在这种追求中，体现着教师执着坚定的专业精神，表现出教师工作的专业性质，实现着教师的专业成长。16中对“意义课堂”的追寻实现意义课堂的教学策略：关于教育意义的4个方面的清醒意识：对教育的意义有清醒的意识对所授学科特点及其特有的教育意义有清醒的意识对正在讲授的内容在整个学科体系中的位置和它们怎样整体地显现其教育的意义有清醒的认识对所有这些怎样通过自己的每一个教学活动在学生身上得到实现有清醒的意识叙事研究所谓“教育叙事研究”，就是通过教育主体的故事叙说来描绘教育行为、进行意义建构并使教育活动获得解释性的意义理解。相对于以往的科学化研究而言，它更强调与人们教育经验的联系，在研究过程中，它所致力的不再是抽象的、普遍的原理性概括，而是在充分尊重每个个体的生活现实基础上，通过有关经验的故事来逼近人们的教育经验和实践本身。通过一个个真实的教育故事的描述，去追寻教育参与者的足迹，在倾听教育参与者内心声音的过程中，发掘教育个体或者群体行为中的隐性知识并揭示其蕴涵的价值和意义。“叙事”的基本类型1、随笔2、日记3、自传4、案例3.加强长周期的校本教研活动设计，开展教研活动创新海勃湾区的校本教研的实践创新研究小现象问题解决，螺旋式上升新的教研文化的诞生4.从管理入手，为教师的自主发展创设空间，提供支持和帮助我们能容忍过去多少教育各种不正常的现象，却不能宽容改革中出现的问题……给改革者一些时间，不要指望立杆见影给改革者一些空间，少一些“规范”与“检查”给改革者一些支持，帮助他们渡过难关；“站起走路可能跌倒，也可能摔成瘫痪，但因害怕成为瘫痪而终日躺着，必然瘫痪。”“你可以不改革，但你少笑话改革；你可以不改革，但你少对改革者说三道四；你可以不改革，但你少一些直观的否定改革；你可以不改革，但你少挑改革者的毛病……”“需要我帮助什么？”“需要什么政策？”“没事，你仔细想一想问题出在什么地方”“继续努力，你已为我们总结出几个可能失