教学方式变革是新课程改革的核心和命脉,新课程的基本理

教学方式变革的理论与实践教学方式变革是新课程改革的核心和命脉，新课程的基本理念只有通过教学方式的变革才能固着为鲜活的教育实践。本年度关于教学方式的探讨呈现出三个特点：一是“深”，力图对教学方式的内涵、特点、取向等基本的理论问题展开深入探讨，以便对实践层面的教学改革提供有力的理论诠释；二是“活”，教学方式的变革倡导多元化、个性化、本土化，力图针对不同的学科、不同的情境有针对性的探讨有效的教学方式，破除了对一元化、标准化教学方式的追崇；三是“实”，针对新课程实施中教学方式变革的诸多误区，冷静思考，客观分析，力图在思想上澄清认识。一、教学方式的内涵辨析（一）教学方式的界定有论者认为，如果把教学方式仅仅看作是教师在教学过程中的基本动作，未免显得有些狭窄。因为教学的涵义不仅包含教师的教，还包含学生的学。就像对教学方法的理解一样，在指称上已由把它理解为教师教的方法，发展到了是教师教的方法和学生学的方法的总称，这是人们对教学方法认识深化的反映。于是，对教学方式的理解不应单指教师在教学过程中的动作，还应包括学生学习的动作。因此，教学方式应是师生在共同活动过程中的某一发展阶段所采用的目的性动作，包括外显动作和内隐动作。外显动作就是在教学活动中师生相互作用的外显行为。内隐动作就是在教学过程中师生的心理活动。教学方式受教学思想的制约，同一教学目的，在不同的教学思想、观念指导下，所采用的教学方式也会各不相同。（二）教学方式的分类从上述对教学方式的理解出发，论者对教学方式进行了分类，即根据构成教学方式的实体要素将教学方式分为：教授方式、学习方式和使用媒体的方式。教授方式又分为技能方式、艺术方式、思维方式。技能方式包括讲解、示范、提问演示、板书、组织等。艺术方式包括幽默、比喻、对比、暗示、节奏、引用等。思维方式主要包括归纳、演绎、分析、综合、想像、直觉等。学习方式又分为表层学习方式和深层学习方式。表层学习方式主要包括视、听、读，即观察、听讲、默读、朗读等。深层学习方式主要包括思、问、议、做。使用媒体的方式又分为传统媒体和现代媒体。〔张铁牛等，2004(6)〕二、教学方式的实证调查有论者采用问卷法、访谈法对180名教师的教学方式进行了实证调查，调查内容包括教师对新课程改革的态度、对传统教学方式的依恋心理以及对转变传统教学方式的建议等。其结果如下。（一）教师对传统教学方式的依恋心理①认为“无所谓”者占11.7%。主要原因是缺乏正确的教学指导思想，改革意识不强，不思进取。②认为“依恋”者占73.8%。其原因是：第一，传统教法轻车熟路、省心省力；第二，传统的教学方式中不乏经典不朽的东西，如因材施教等；第三，高考导向作用，怕影响高考升学率；第四，新的评价机制没跟上，等等。③认为“不依恋”者占14.5%。这些教师具有先进的教学理念，年龄较轻，接受新事物的意识强，勇于改革，锐意进取。（二）教师认为转变教学方式的有效方法100%的教师认为要有科学、客观、配套的对教学方面的评价机制；97.7%的教师希望得到真实、有用、高水平的专家培训；87.2%的教师认为要加强教育科研，用教研指导教改；80.5%的教师认为学校是教师培训的主阵地，加强教师培训，学校要动真格，“请进来、送出去”；43.8%的教师倾向于“自我发展”，他们认为转变教学方式是基础教育改革发展的必然要求，作为新世纪的教师应当有意识地自我规划，谋求最大程度的自我完善和发展，以适应素质教育大发展的趋势。论者认为，上述调查表明：新课程理念下教师的心态总体上是积极的、良好的、健康的，虽然对传统教学方式有过多的依恋，但这是正常的现象；对评价机制的要求，对培训的渴望，对教育科研的理解，都如实地反映了当前教师的教学心态。〔杨成礼，2004(4)〕也有论者对甘肃省部分省级骨干教师进行了问卷调查：调查指出，几乎所有教师认为现实教学方式的最大弊端是教师和学生缺乏主体的积极参与，照本宣科，缺乏创新；97%的教师认为教学方式单一、呆板，基本都是讲授课；65%的教师认为教学手段落后，缺乏现代化的多媒体教学设备，没有实现现代信息技术与教学的有机结合；84%的教师认为教学气氛死板，缺乏激情，较少情感的交流和碰撞，教师教得无生气，学生学得无兴趣。〔王平，2004(22)〕三、教学方式变革的价值取向本年度有关教学方式变革的研究仍以新课程为基本的参照系，教育理论界与实践界从不同角度、不同层次对新课程背景下教学方式变革的路向进行了广泛探讨，其中带有共性的取向表现在如下方面。（一）主体意识有论者认为，新课程强调要培养人的主体性，强调使教学过程真正成为人的生成和发展的过程，这就要求教学必须凸显人，把人作为教学的中心。教学方式要以人为本，要通过发挥人的主观能动性来创造性地教和创造性地学。由此必须重视和发挥教师和学生双边的主体性，并表现于以下三方面的转变：①教师角色的转变——有论者指出，没有教师作为主体的教，不会有学生作为主体的学，学生主体性的形成必须以教师主体性的发挥为前提。如果教师没有对自我的清楚认识，没有把自己作为主体的人来看，那么所谓的培养学生的主体性只不过是一句空洞而无意义的口号。因此，教师首先必须从灵魂深处认识到自己在教学中存在的价值，把教学看成自己生命的展开和提升的过程。教师只有将自己视为主体时，他才能感悟和理解学生作为主体人的天性需要，他才会尊重、认同、信任学生的主体特性，才会自觉地解放学生，赋予学生在教学中应有的权利，让学生主动参与教学，用学生的童真、童心、童趣来描画，创造多彩的教学。〔王平，2004(22)〕②教学环节的改变——有论者指出，课改前的教学环节的设计，一般可以划分为组织教学、讲授知识、巩固知识、运用知识、检查知识五个基本阶段，基本做法是：以纪律教育来维持组织教学，以师讲生听来传授新知识，以背诵、抄写来巩固已学知识，以多做练习来运用新知识，以考试测验来检查学习效果。这种教学方式在今天课程改革背景下日益暴露出其保守性：即以知识的传授为核心，把学生看成是接纳知识的容器。按照上述五阶段进行教学，虽然强调了教学过程的阶段性，但却是以学生被动地接受知识为前提的，没有突出学生的实践能力和创新精神的培养，没有突出学生学习的主体性、主动性和独立性。因此，必须对传统的教学方式进行革新：首先，是变“组织教学”为“动机激发”——其目的是让学生在师生交往的情境中，受到某种刺激，对将要学习的内容产生需求的欲望，进而形成学习的动机。其次，是变“讲授知识”为“主动求知”——其目的是让学生摆脱教师那种生浇硬灌式的教学模式，掌握学习的主动权，根据自身的实际来选择、探求蕴藏在教材中的知识。三是变“巩固知识”为“自我表现”——其目的是让学生免除机械记忆、重复练习的痛苦，以自我表现的形式，一方面消化知识、深化知识，并内化成自身素质，另一方面凸显主体，张扬个性，加强合作，养成活泼自信的品格和团结协作的精神。在这阶段，教师要在“动”字上下功夫，要力求做到身动、心动、人人动。为此，可以采用模拟表演、对抗辩论、演讲朗诵、趣味游戏等多种形式鼓励学生积极参与。四是变“运用知识”为“实践创新”——其目的是让学生打破书本的局限，突破经验教训的禁锢，不做知识的奴隶，不做教师驱赶的绵羊，着力培养自己求异、求新的创新思维和敢疑、敢闯的创新精神。五是变“检查知识效果”为“互相交流”——其目的是让学生通过同学间、师生间的学习体会和情感体验的交流，总结知识，体验学习方法，感受学习的酸甜苦辣。〔王德斌等，2004(20)〕③课堂知识运作方式的变革——有论者指出，教师和学生主体性的发挥，必然带来课堂知识运作方式的变化：一是课堂中知识结构的变化——新课程将打破教科书统治课堂的局面；教师不再只是被动的传授知识、再现知识，而是将自己的知识激活，和学生一起创造性地接受知识和产出新知识。由此新课程中的知识将从三个方面均衡分布，即教科书以及教学参考书提供的知识，教师个人的知识，师生互动产生的新知识。课堂知识的变化，将改变教师的教学活动，教师的课前准备变得更加多样和复杂。二是课堂控制方式的变化——课堂知识的变化决定了教师课堂控制方式的变化。传统课堂教学中的教师倾向于“结构性”、“封闭性”控制方式，强调学生对教科书的记忆与内化，因而这种控制方式是维持式的，教科书知识占绝对优势，很少有教师个人知识的发挥，几乎没有师生互动知识的产生。在新课程中，教师应更多地采取“非结构”、“开放式”的控制方式。这种“控制方式”是对传统教学方式的挑战，是生成式、可持续发展的。〔李黔蜀，2004(2)〕（二）多元意识有论者认为，长期以来，人们总是在观念上认为可以寻求一种可供借鉴的教学的普适模式，凭借这一普适模式可解决教学中的所有问题，有效完成教学任务。显然这种观念过于天真，但却根深蒂固。当“授—受”式的教学方式可高效率地实现知识的教学任务时，这种教学方式的价值便被大家所认同，而成为具主导性的教学方式。对此教学方式的过分强调，致使现实教学中教学方式机械单一、僵化死板。这种单一僵化的教学方式又直接导致了学生学习方式的机械、刻板和单一，形成一种恶性循环。要实现新课程改革中所强调的学生学习方式的变革，就必须实现教学方式由单一、僵化、刻板向灵活、多样的变革。〔王平，2004(22)〕一些研究者结合具体学科阐述了教学方式多元化的具体策略。如有论者指出，数学教学方式多元化改革的基本原则是：变教师直接奉送的方式为学生尝试发现方式、自主探索方式；变单向演绎传输信息方式为数学实验方式、多向合作交流方式；变接受性教学方式为研究性教学方式、问题解决方式：变封闭型教学为开放型教学方式、综合型教学方式。由此出发，不同的年级、不同的课型应采用不同的教学方式。以年级为例，高一宜侧重选用尝试发现方式、多向合作交流方式、研究性教学方式、数学实验方式；高二宜侧重选用自主探索方式、尝试发现方式、数学实验方式、开放型教学的方式；高三宜侧重选用自主探索方式、问题解决方式、数学实验方式、开放型教学方式。以课型为例，概念教学课宜侧重选用数学实验方式、尝试发现方式和研究性教学方式；复习小结课宜侧重选用多向合作交流方式、开放型教学方式和综合型教学方式；习题课宜侧重选用自主探索方式、问题解决方式、多向合作交流方式、开放型教学方式，等等。〔丁益祥，2004(8)〕多元化的教学方式必然要求开放型的教学理念。有论者认为，教学方式由封闭走向开放，①要解放学生，赋予学生更多的自由和权利；②要开放教材，注重学科间的联系，根据本地实际情况对教材进行取舍、补充、重组、延伸；③要开放“过程”，强调教学过程的生成性；此外，要开放“时空”，让学生的学习空间拓宽到生活和社会的各个领域。〔张小云，2004(7)〕（三）整合意识有论者认为，现代教育技术在教学中的运用有利于拓展教学时空、丰富教学方式、提高教学效率和效果，是对传统教学的“粉笔+黑板”的一次革命。新课程改革纲要也明确指出，要“大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用”，以“促进信息技术与学科课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革，充分发挥信息技术的优势，为学生学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具”。因此，整合信息技术与学科课程是现代教师的一项重要的专业素养。〔王平，2004(22)〕另有论者认为，信息技术与课程整合不同于计算机辅助教学，二者在内涵和外延方面都存在比较大的差异。由于对这些差异认识不清，多数实践者对信息技术和课程整合的理解存有偏激和误区，具体表现为信息技术和课程割裂，信息技术成为教学过程中的花架子、装饰物。从内涵方面看，信息技术与课程整合是指教学过程中把信息技术、信息资源、信息方法、人力资源和课程内容有机结合、共同完成教学任务的一种新型的教学方法。整合强调课程的信息资源环境，其出发点首先应当是课程而不是单纯的信息技术。而计算机辅助教学是利用计算机作为主要的教学媒体来进行教学活动，即利用计算机来辅助教师执行教学，它所强调的是辅助。从外延方面看，信息技术与课程整合是基于全局观和系统观；而计算机辅助教学则是对教学中某一重难点内容的突破以及教学效能的提高。整合所包含的范畴很广，