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教学反思视角：从成功走向成功近年来，反思性教学逐渐成为我国教师教育和教学改革领域一个耳熟能详的高频词汇，人们对其必要性、可能性给予了充分论证。对其操作模式、流程与技术进行了广泛探讨，并对藉此以提高教育教学实践的可行性、针对性、有效性寄予厚望。在实践层面。越来越多的教师参与其中，反思的水平与质量逐渐提升，成效也较为明显，并出版了大量由一线教育工作者撰写的案例故事及教研论文、专著。不过在这“一派大好”的繁荣景象背后。我们也注意到，反思更多停留在口头上、脑海里，而情感上并不热衷、行动上未见落实的教师仍占相当大的比例。究其原因，除了可归咎于管理组织不力、宣传发动不到位以外，可能也在于我们经常所说的“反思”二字对教师队伍中的“芸芸众生”之辈稍稍高了一点，或者说我们所倡导的切入点选择得不够恰当，致使他们不是十分乐意为之。如果我们转换一下视角，鼓励、引导教师从追忆、分析自身教学的成功亮点切入，效果也许会更好一些。一、溯源：教学反思的批判性视角缕析仅从字面看，“反思”本是我们的国粹，早在春秋战国时期就有“见贤思齐焉。见不贤而内自省也”、“三省吾身”、“反求诸已”之类的思想。但今天教师教育中所用“教学反思”、“反思性教学”等概念中的“反思”二字则属“舶来品”。人们一般把现代意义上的“反思”一词追溯到杜威那里。杜威在其《我们怎样思维》一书中提出，反思思维是个体在头脑中对问题进行反复、严肃、执着的沉思，是对任何信念或假设按其所依据的基础和进一步推导出的结论进行主动、持久、周密的思考；强调反省思维发生的条件是引起思维的怀疑、踌躇、困惑和心智的瓶颈等状态。以及寻找、搜索和探究的活动，求得解决疑难、处理困惑的实际办法。尤其是杜威提出了常规行为和反省性行为的概念，认为前者通常把传统、冲动以及权威作为行动依据。视学校中很多事情为理所当然的现实。而后者则能够多角度地看待分析问题，思考多种解决问题的方法，并从中选择最佳方案。从杜威那里，我们发现“反思”二字并不是中性的，它更倾向于批判性地思考，强调要批判地分析传统与权威。对教学反思兴起的思想文化渊源。熊川武先生归纳了反思性教学四方面的精神文化背景：反思性心理学、批判理论、后现代主义和学校探究文化。其中元认知理论的形成深化拓展了反思的观念，反思的内涵与步骤变得更加清晰、更易于理解与把握。而学校探究文化是反思性教学更为直接的文化基础，它促使教师向学者型转变，学会审视自己，三思而行。以便视野更广阔、思维更敏捷、技术更全面，使学校的教育教学得到不断改进。批判理论基于“每一种社会情境都是对作为现实社会结构与观念的初始规范的乌托邦梦想的扭曲”这样的假说，从批判被认为是扭曲了的认识开始，提高个人对认识扭曲的自我意识以获得启蒙，在此基础上采取改变社会系统的自由行动，释放人性潜能，从而实现解放；人们通过反思自我，加深对过去的经验怎样影响其现实状态的认识，揭示限制与支配条件，体现出为争取发展与进步的自由解放的兴趣，克服人们相互交往中因社会统治结构而造成的局限、混乱和歪曲；通过主体间的反思性自我决定方式，促进主体的形成与发展，唤醒人们对自身行为及其前提的意识。并对他人负责。针对从某种给定或假定的东西出发进行有限思考的现代性。后现代主义反对任何假定的“前提”、“基础”、“中心”、“视角”，作为一种“无限”的思维方式，提出要警惕权力与知识的密切相关，强调消解文本原意的中心指向性。张扬接受者的理解和阐释权利。很显然，元认知心理学和学校探究文化更多是从技术路线和方法手段上推动了教学反思的昌盛，而批判理论和后现代主义才是其最根本的思想渊源。“批判理论和后现代主义的出现，使人类对自身的主体性和工具理性有了比较清醒的认识。这种认识反映到教学实践中，成为反思性教学的深厚底蕴。”反思的批判取向从一些学者给出的定义中也可以看出。在本真层面。反思作为“一种自反性的反向思考”，正因为批判性及其本质功能，因而可以突破原有认识和思维框架的限制，实现认识层次的跃迁。对教师而言，教学反思“就是通过批判性自我反省和教学行为的分析，挑战蕴含在自己实践中的信念、假设，审视自己的行为及其思想生成环境”，以增强理性的自觉和自主，“保持一种独立立场和卓然风骨”，“依靠自己的独立思考和个人化的经验去理解、同化、批判和质疑社会文化”。而不至沦落为既定制度和群体性文化的“俘虏”。社会重构主义价值取向的反思论更是把反思型教师作为一种承担重大社会责任的人，认为教学所依存的组织机构、社会文化背景既影响我们做什么，又被我们的所作所为影响，主张教师要关注实践所依存的社会条件，将反思作为“推动或阻碍一个更为公正、人道的社会实现的一种政治运动”。由此观之，反思性教学确实具有“浓厚的反思与批判气息”，已着眼于教学过程和教师自身发展的问题发现与纠正。鼓励教师关注教育的终极关怀，对教师及其教学提出了自警自醒的要求，同时也提供了自我调校、自我改进的可能。问题是人类的绝大多数活动都难以直接指向终极目的，对于教师群体中处于“芸芸众生”水平的大多数而言，他们首先关注的还是如何高质量、高效率地实现本职教学工作的具体目标，在此基础上才可能引发更高水平的改革动机。二、辨析：教学反思的实践需要更多在于目的取向事实上，反思性教学之所以备受追捧，一个十分重要的直接动因在于它有助于解决教师教学效能低下，以及教育理论与实践之间脱节的问题。长期以来。在科学化旗帜下，教师教育侧重于从知之、信之、用之的“理性”推定出发，重视教育学知识的传授和所谓教育教学规律的分析，结果却收效甚微，因为教师所学习到、了解到，哪怕就是理解，甚至也相信的知识和观点。仅仅属于一种“所倡导的理论”，并不会直接，更不会必然地转化为他“所采用的理论”；教育理论研究在通往理性的道路上蹒跚前行，期望通过归纳、抽象以及理论上的演绎，探寻到普遍规律和通用法则，可结果却是研究的理论化、科学化水平越高，离具体教育实践的距离却越远，处于实践“前线”的教师又苦于找不到解决问题的“验方”。进入20世纪80年代，随着教育改革成为一种不再有停歇的“常态”，教师教育也逐渐演化成为贯穿教师职业生涯始终的事情。不但一次性学习一辈子管用的神话被打破。技术理性取向的教师教育更是难以满足教师在实践中的需要，从专家那里发源而来的精确、高深的理论也同样跟不上教育实践的变化发展。由是，实践一线的教师开始被寄予更多的希望，赋予更多的责任：从“接受”教师教育的角度讲，离不开在自我反思中的学习、积淀，专业成长只能在反思和行动研究中才能实现，教学的改进得主要依靠自我的反思、改革与创新。因为人们发现反思作为教学理论与教学实践之间的对话，才是“沟通教师‘所倡导的理论’与‘所采用的理论’的桥梁”。正是作为对解决教师教育、教师的专业成长和教育实践改进等方面实际问题的回应，教学反思从思想层面的主张进入到了实践环节的探析。并逐渐在欧美，继而在包括中国在内的诸多国家盛极一时。80年代初，美国麻省理工学院教授舍恩(Donald-Schon)率先对反思性实践进行了深入研究。舍恩认为，专业实践可划分为两种情形：一块称之为“高硬之地”，其情境、目标都很清晰，运用科学理论和技术就可以得到解决；而“低湿之地”作为实践的“不确定地带”，充满“复杂性、模糊性、不稳定性、独特性和价值冲突”，只有借助“行动中的知识”才能有效处理。这里所谓“行动中的知识”，就是指实践者在专业实践中对活动进行反思而形成，通过“反思实践”去澄清、验证和发展的知识。作为教师。只有不断地反思自己行动的经验及其背后潜在的信念，并将其与自己所学习掌握的理论，以及别人的实践经验进行比对、调和。才能实现对自己既有经验的重新组织和重新建构，逐渐形成自己对教学独到的思考，不断优化自己的教学方式，突显一定的教学风格，在自身专业水平和教学效果两方面得到逐步提升。从教育研究的角度看，虽然教师作为专业工作者不应被排除在研究的大门之外，但“教师即研究者”这一断言也并不是说一线教师就有必要和可能像专业的教育学理论工作者一样以形而上的研究为取向。“教师做科研实际上是教师教育、教学工作的延伸，是教师不断学习、不断反思的过程”，其目的不在于创造、创新了多少理论。教师不能撇开自己的工作去搞理论研究，而要和自身本职岗位的实践紧密结合，审视自己的教育教学工作，反思其得失成败，分析失败与不足的根源，并对这些根源进行系统的理论分析，构想改进措施，将其投入实践，继而根据教学反馈修正这些措施，形成一套更为有效的办法；或者探析成功背后的必然性，对其中有效的零散经验进行完善、系统化和理论提升。也正是因为这样的内在联系，现在我们一般把教学反思和行动研究放在一起讨论，强调教学反思的结果必须在教师后续的教学行为中得到体现，没有实践价值，教师进行教学反思的意义就要大打折扣。现实需要既是一事物存在的理由，也是它发展的动力。教学反思的价值取向、切入点和路径、方法、技巧等，都应围绕教学改进和教师发展这两个基本目标――实质上其背后更为根本的指向在于学生的发展，去思考、讨论和实践。学校教师的工作既受社会影响，也影响着社会，自当站得更高、看得更远、想得更多，但在实际工作中，教师的决策“必须要考虑家长的期望和社区、学校的价值取向，教师的自主性是建立在对别人负责的基础之上的”。美国教师在职业发展动机的调查中也显示出学生和社会取向：73％选择的是“提高学生的成就”，而获选率分别为55％、34％的是“提高教学能力”和“增加知识”，其最终还是指向和服务于学生的发展。美国的教师资格认证核心标准也要求教师要“能够具有自我反思能力，能够不断地评价自己的选择和行为对他人的影响(学生、家长和其他专业人员)，能够积极寻找机会进行职业发展”。华东师大郑金洲教授在分析教育反思的注意事项时。也特别提到“教师要注意将反思的结果用于实践之中”。三、探讨：由反思成功切入，从成功走向成功相较而言，教学反思的切入点应该放在教师自身教学实践活动中的成功之处。我国自古讲“长善救失”，长善与救失在语法上是并列关系，但从目的分析，长善更重要，因为“善”是我们最终所需要、所希望得到的。绝大多数教师身上已经发生的教学实践，应该说总是成功与败笔共存，因而也是有“善”可长的。强调教师把追忆教学中的“得意之笔”、强化成功亮点作为教学反思的切入点，至少有三方面意义。1增强教师的成就感、自信心和进一步提高的?惹?力，在放大成功、强化成功的过程中。从成功走向成功行为科学认为，需要引发动机，动机支配行为，行为指向目标，行为得到认可和奖励的正强化效应会让主体得到一种满足感，并产生新的或者更高层次的需要、动机和行为。追求成功是老师的精神需求，通过对过程与结果的“证实”，尝到成功的喜悦，才能实现正强化。如果常常处于反复失败的恶性循环，辛勤的努力总是难以达到预期效果，成功的希望就会窒息，上进的念头就会逐渐消退。傅道春在《教师的成长与发展》一书中引用的中国首届十佳教师提名人、山东寿光韩学庆老师的例子说明了这一点：韩老师在一次偶然的机会代人上公开课取得成功，伴随着极大的满足感和自豪感，不但接下来几天里“最愉快、最受鼓舞”，“食欲大增，谈兴更浓”，而且这种满足感对他后来进一步的发展“长久地起着激励的作用”。2帮助教师寻得职业快慰，提升幸福体验在很大程度上，“教师”更多强调的是一种职业身份，但事实上每位教师置身职场的时候也同时作为一个人在生活着，即便“下班”之后，职业的影响在日常生活中依然很大。追求幸福是包括教师在内的每一个人的权利，我们不必等到忙完工作再去享受人生，最好是能在工作中发现(当然也包括制造)幸福、体验幸福。工作不但带给我们直观的、可计量的外在回报，如薪水、权利、地位等，同时还提供内在的、不可计量的。而且大多数成分属于主观的内在回报，如因帮助他人而得到的满足感、教学中的乐趣、因为工作中的创新而得到的成就感等。“内在回报的价值在教师这一职业中要比在其他职业中更为重要，那些以教学为乐的人认为内在回报体现他们的价值。”职业生活中“生存、享受、发展这三种状态更表现了人们对生活世界把握程度以及自我超越程度的区别”。因此希望教师能在每节课后。先在脑海里把课堂上的情景迅速“回放”一遍，在精彩、满意