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读懂学生，才能真正教好学生山东淄博师专张良朋因为理解，所以成功不仅要知其然，还要知其所以然。8/23/20203一、读懂学生切忌“自以为是”，要“虚心研学”226－173153错在哪里？A.被减数百位上忘了退位B.“两数相减，大减小”策略教师过分依赖和相信以往教学经验作出的判断——这种“自以为是”的读法存在较大的“误读”风险。8/23/20204一、读懂学生切忌“自以为是”，要“虚心研学”•案例1两个“1/2”•一道判断题：一袋大米，第一天吃去1/2，第二天吃去剩下的1/2，刚好把这袋大米吃完。•案例2两个“可能”•至少请多少名同学参加生日晚会，才有可能两个人的生日是在同一个月?•很多同学的答案是2人，而正确答案是13人。项金标《你真的清楚学生的理解方式吗》选自《教育研究与评论▪小学教育教学》2012.48/23/20205《小孩不小歌》陶行知人人都说小孩小，谁知人小心不小。你若小看小孩子，便比小孩还要小。8/23/20206二、读懂学生切忌“只看结果”，要“聚焦过程”老师：孩子都做对了，这是最好的结果！8/23/20207二、读懂学生切忌“只看结果”，要“聚焦过程”多关注孩子的草稿纸多关注孩子完整的学习过程（写的过程、思的过程）8/23/20208“54平方米到底有多大?”•应用题:用同样的砖铺地，铺54平方米要用砖618块，如果铺72平方米，要用砖多少块?•用比例知识解此题要根据每块砖的面积一定，铺地的面积和块数成正比例，可是一部分学生却用反比例解。•学生的反思：他是这样写的:“老师，你能告诉我54平方米有多大吗?我以为54平方米是一块砖的面积，所以才用反比例解的。”•教师的反思：一直以来，我认为学生用反比例解，是因为对正、反比例的意义不理解，做梦也想不到，做成反比例竟然是受到不知54平方米有多大的干扰。我们的教学是否割断了数学与实际的联系，学生对知识的获得太缺少体验了，评讲该从1平方米有多大讲起。8/23/20209三、读懂学生切忌“只看做法”，要“关注想法”•①99×25•＝（99+1）×25•＝100×25•＝2500•②234－34－66•＝234－(34＋66)•＝234－100•＝134•③234－34＋66•＝234－(34＋66)•＝234－100•＝134错在哪里？8/23/202010和学生的对话•问：这三道题都能简便运算吗？•答：能。•问：为什么能简便？•答：只要题目里的数能凑整，就能简便运算。•问：能具体说说吗？•答：第一题中99加上1后就变成了100，这道题就变简便了；第二题，66和34加起来就变成100，再减就简便了；第三题和第二题一样，后面两个数加起来就凑成100了。三、读懂学生切忌“只看做法”，要“关注想法”8/23/202011根本的症结•这名同学对简算的“想法”出了错。他认为，题目里的数“能凑整的时候就能简算”。换句话说，他把能不能凑整看作能不能简算的判断标准。•更进一步分析，这名同学进行简便运算时的解题思路存在缺陷：他把“简便性”置于“合理性”之上，为了达到简算的目的，不惜改变题目中的数据，不惜违背已经学过的“四则混合运算的顺序”的通法通则。8/23/202012•一天在朋友家做客，朋友上二年级的孩子做作业时问道：“阿姨，您过来，看看我这道题对不对呀？”•笔者看到她的题目是18除以5的竖式，结果是商3余3。孩子小小的脸紧缩眉头的样子让笔者感到很奇怪：“是什么让你感到怀疑呢？”•她犹豫着：“商和余数都是3，行吗？”•笔者追问：“你为什么认为商和余数不能都是3？”•她说：“今天在学校我有一道题就是这样的，可老师说不对，让我改了”。•笔者翻看了她的那道题，改正的答案是：25÷4＝6……1(原题为竖式)，问她原来是怎么写的，她说，原来是：25÷4＝5……5(原题为竖式)。•我恍然大误：原来她的错在于余数比除数大了，但是她却以为自己的错误原因是余数不能和商一样大，表面上她把自己的错误的答案改成了正确的答案，但是实际上她自己却并不知道自己错在何处，经过改错，她的“余数必须小于除数”的观念没有得到纠正，反倒形成了“有余数除法的商和余数不能一样的”错误观念，因此，教师的这次帮助学生改错的工作是无效的。北京教育学院顿继安教授的经历8/23/202013•怎么会对呢？•在教学解方程中，我出示了“18－5÷☆=13”一题，让学生尝试练习。结果全班学生几乎异口同声地喊出☆=1，学生的答案正确极了，令我很满意。我于是给全班同学鼓掌：“你们算得又快又对，真是棒极了！”•由于学生“掌握得很好”，于是我马上又出了一题：22+2×☆=48。这次尽管学生答得很迅速，但是答案并不一致，有的学生说是13，有的学生认为是2。答案是2的学生振振有词：“22+2=24，48÷24=2”“对，上面一题就是这样做的！”马上有不少学生附合着。•“这怎么会对呢？”我的心头一惊，马上请那位学生说说上题怎样想的。“18—5=13，13÷13=1”话音一完，不少学生点头表示赞同，原来答案虽对，但是纯属巧合，学生的思考方法和运算顺序却是错的。福建上杭黄毕年老师的经历8/23/202014四、读懂学生切忌“一概而论”，要“深入个性”•【案例】一样的“懒病”，各不相同的“病因”！•（1）因盲致懒型•（2）因厌致懒型•（3）因败致懒型•（4）因依赖致懒型•较之于“行动”上的懒，“思维”上的懒更值得警惕8/23/202015五、读懂学生切忌“只靠经验”，要“开展研究”北京特级教师张红老师的调研选自《教学：从寻找学生的问题开始》刊载于《小学数学教师》2015.3我不知道为什么这样学生不是我想象……8/23/202016“异分母分数加减法”课前调研（张红）8/23/202017学生解题策略分析A:不会做,在思考时产生了疑问,没找到解决问题的办法。8/23/202018学生解题策略分析B:受整数和小数加减法的影响，没有验证的意识（一半多减去一半不可能还剩一半多）。8/23/202019学生解题策略分析C:学生能基于经验进行猜想，没有验证的意识。8/23/202020学生解题策略分析D:学生意识到单位相同的数才能相加减（尽管没想出办法或方法欠合理，但能意识到已经很不错了）。8/23/202021学生解题策略分析E:学生能够根据分数的意义,通过画图来解题。每一个孩子的生命，都预先暗示了他要走的道路。懂得深思的老师，会收集这些迹象，并反复思考。让我们珍视每个孩子生命中关于未来的暗示，不是不假思索地拦阻他的道路，而是去帮助他们完成他的使命。真正做起来并不容易。我们必须在孩子们的智慧面前谦卑下来，让我们不要试图告诉孩子们他们应该怎么做，而是该成为什么样的人。——伊丽莎白·奥康纳唯有专业地读懂学生，才能真正地教好学生。QQ：872928712张良朋因为用心，所以成功