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1上篇当代课程理论与改革第一章当代课程基本理论的变革一、学习目标和要求通过本章学习，掌握课程、课程目标、课程设计、课程资源和课程评价的概念，理解影响课程的基本因素、课程目标确定的要求和步骤、课程设计应处理好的基本关系、课程资源的分类及开发利用的基本原则、课程评价的基本原则和步骤，重点把握课程的主要流派、课程目标的基本取向、课程设计的三个层次、课程评价的主要模式。二、考核内容一、课程概述（一）课程涵义的演变1.课程的词源在我国，“课程”一词最早出现于唐朝。唐朝孔颖达为《诗经·小雅·小弁》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”这是最早提到“课程”一词的文献。西方最早提出课程一词的是英国教育家斯宾塞，他在《什么知识最有价值》中提到的课程意指“教学内容的系统组织”。2.课程的涵义目前已有的课程定义繁多，归纳起来，代表性的主要有以下几种。（1）课程即教学科目这是较早、影响较深远的一种观点。（2）课程即有计划的教学活动这一定义把教学的范围、序列和进程，甚至教学方法和教学设计等都作为课程。（3）课程即预期的学习结果（4）课程即学习经验（5）课程即社会文化的再生产这种观点以鲍尔斯和金蒂斯为代表。（6）课程即社会改造广义的课程是指各级各类学校为实现培养目标而开设的所有学科和所开展的所有活动的总和及其进程。狭义的课程是指学校为学生开设的某一门学科。广义的课程观更有助于我们认识课程的本质，从而更深入地去研究课程。（二）影响课程的主要因素1.政治因素2.经济因素3.文化因素4.科技发展水平5.学生发展（三）课程理论主要流派较有影响的课程理论流派主要有：赫尔巴特主义课程理论、儿童中心课程理论、发展主义课程理论、结构主义课程理论、社会改造主义课程理论、人本主义课程理论。1.赫尔巴特主义课程理论这是一种历史最悠久、影响最广泛的课程理论，常被人称为“传统教育”课程理论，创始人主要是赫尔巴特，实践者和发展者是他的学生齐勒和赖因。这一课程理论的主要内涵包括下列方面。（1）教育的必要目的是培养道德人，教育的选择目的是培养儿童多方面的兴趣和促进一切能力的和谐发展。（2）教育的最高目标是培养儿童的德性，较近的目标是培养儿童多方面的兴趣，包括经验的、思辨的、审美的、同情的、社会的和宗教的六种兴趣。（3）建构了规范的“学科”课程，追求古典人文学科与现代学科相结合。（4）提出并实践了科目主题中心整合法。2.儿童中心课程理论这是一种通过批判和超越赫尔巴特主义课程理论而建立和发展起来的课程理论，它彻底否定各种以学科主题为中心的传统观点，主张以学生兴趣、爱好、动机、需要等为价值取向，以儿童社会活动为中心来研制课程，最著名的代表人物是杜威。（1）教育的根本目的是儿童发展。（2）课程的实质是经验。（3）创造出了新的“社会活动中心”课程模式。（4）引导课程实现了从“学科”到“活动”的历史形态转型。3.发展主义课程理论这一理论是赞可夫提出的，其理论的主题是“教学与发展”。（1）理论直接依据是“最近发展区学说”。（2）教育教学的根本功能是促进学生的一般发展。（3）教学创造儿童的最近发展区。（4）课程研制的五大基本原理。4.结构主义课程理论这一课程理论主要依据是结构主义心理学，最著名的代表人物是布鲁纳。（1）教育的根本目的是培养社会精英。（2）任何知识都可以用正确的方式教给任何儿童。（3）以学科结构为课程中心。（4）重视挖掘、运用和培养儿童的直觉思维。（5）提倡发现学习法。（6）提出了螺旋型课程。5.社会改造主义课程理论有人将其称为社会中心课程理论。其早期的代表人物有克伯屈、拉格和康茨等；20世纪50年代后，使改造主义以新的面貌出现并引起人们关注的是布拉梅尔德。（1）教育的根本价值是社会发展。（2）教育的根本目的在于改造社会。（3）超越科学技术对课程的主宰。（4）构建社会问题中心的“核心课程”。6.人本主义课程理论人本主义课程理论是以人本主义心理学为基础发展起来的，最著名的代表人物是马斯洛和罗杰斯。（1）教育的根本价值是实现人的潜能和满足人的需要。（2）教育的根本目的是培养“完人”。（3）主张平行与并行课程。（4）组织意义学习。二、课程目标（一）课程目标概述1.课程目标的内涵最先将课程目标作为课程研制理论出发点的是美2国现代课程理论先驱博比特和查特斯。博比特在《课程论》一书中最早提出了“课程目标”这一概念。“现代课程理论之父”泰勒提出课程目标应包括“内容”和“行为”两个方面。课程目标是指学校培养目标在课程实施过程中的具体化。2.课程目标与培养目标、教学目标培养目标是具体化了的教育目的，是课程目标的上位概念。教学目标是课程目标的下位概念，是课程目标的进一步具体化和学科化。（二）课程目标的基本取向美国课程论专家舒伯特将课程目标取向分为四种：“普遍性目标”取向、“行为目标”取向、“生成性目标”取向、“表现性目标”取向。1.“普遍性目标”取向“普遍性目标”取向是最古老的课程目标取向，所体现的是“普遍主义”的价值观。“普遍性目标”取向是指那些基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会需要而引出的一般教育宗旨或原则。其特点是普遍性、模糊性与广泛性。缺点是模糊、泛化，有一定的随意性。2.“行为目标”取向从某种意义上说，20世纪是以“行为目标”为主要课程目标取向的世纪。在许多课程文献资料中，课程目标与行为目标几乎成为同等的概念，这主要是受泰勒《课程与教学的基本原理》（1949年）的影响。泰勒将课程目标分为“行为”和“内容”两个方面。正是因为泰勒为行为目标的发展做出的突出贡献，人们将泰勒称为“行为目标之父”。所谓行为目标，是指以具体的可操作的行为来陈述课程目标。其特点是目标的精确性、具体性和可操作性。缺点：首先，忽视那些难以被量化、被测评的内容；其次，把学习的过程分解为各个彼此独立的部分，在一定程度上影响到了“完整的人”个性的培养；最后，预先规定的行为目标很可能不适合实际教学情境。3.“生成性目标”取向“生成性目标”取向最早出现于杜威的“教育即生长”这一命题中。英国著名课程论专家斯滕豪斯认为，课程必须建立在对课堂教学研究的基础上，教师应该是研究者。为此，他提出了著名的课程编制的“过程模式”。生成性目标是指在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标。“生成性目标”取向的优点在于促进学生个体的持续成长和个性的不断完善，将教育看成是一个过程而不是结果。缺点：首先，对教师提出了过高的要求；其次，给教师增加了大量额外的工作量；第三，有效性有待提高。4.“表现性目标”取向“表现性目标”取向是一种最新的课程目标取向。最早提出“表现性目标”取向的是美国课程论专家艾斯纳。“表现性目标”是指每一个学生在从事某一种教育活动中所产生的个性化表现。其优点是充分发挥了学生的自主性和主体性，关注人的个性差异；缺点是表述过于模糊，在有些学科领域很难保证学生能够掌握所必需的教学内容。（三）课程目标的确定1.确定课程目标的要求（1）关联性（2）确定性（3）可操作性2.确定课程目标的基本步骤（1）确定课程目标编制的依据（2）确定课程目标编制的价值取向（3）确定明确的课程目标（4）课程目标的具体表述三、课程设计（一）课程设计的含义课程设计是指教育科研机构的专家学者对课程的研究并拟订出课程学习方案，为决策部门服务。（二）课程设计应处理好的几个基本关系1.直接经验和间接经验的关系（1）应当准确地理解直接经验和间接经验的含义首先，不能将二者的含义简单等同于哲学上感性认识与理性认识的划分，直接经验完全可以是理性的、理论的，间接经验完全可能是感性的、经验水平的。其次，直接经验和间接经验的概念主要属于教育理论范畴。又可分为直接认识和直接经验、间接认识和间接经验，直接认识是主体与客体发生作用而产生的认识关系，直接经验是主体通过直接认识获得的认识成果；间接认识是主体通过中介间接地与客体发生作用产生的认识关系，间接经验是主体通过间接认识获得的认识成果。（2）课程以间接性为主是就认识结果而言的坚持课程和教学应让学生主要掌握间接经验，实际上这是强调认识结果。这样的认识结果既可以间接认识的方式，也可以直接认识的方式获得。（3）直接经验和直接认识是课程的必要成分课程改革应强调学生的主体活动，强调他们在活动中的体验、收获各种直接经验。2.人文主义与科学主义的关系人文主义课程（拉丁文、希腊文及语法、修辞、逻辑）产生于文艺复兴时期，其特点主要有：在课程目的上,重视人、崇尚个性；在课程内容上,提倡广泛的课程范围；在课程实施中，充分地尊重儿童、热爱儿童。科学主义课程的产生，可以追溯至培根、夸美纽斯，但科学主义课程的建立是斯宾塞等人完成的。其特点主要有：在课程目的上，强调科学本身的价值和力量；在课程内容上，提倡和推崇科学，重视科学知识在课程体系中的地位；在课程实施中，方法和形式讲究科学性、讲究效率。人文主义课程和科学主义课程的对立和冲突主要表现为两个时期。第一次冲突是在十八、十九世纪，科学主义的课程基本形成并且在学校站稳地位，这一时期科学主义课程代表着课程的进步趋势。第二次冲突是人文主义的课程对科学主义课程主流的冲击，这种冲突在20世纪中叶以后，逐步激烈。这一时期人文主义课程代表着课程的进步趋势。无论是人文主义精神还是科学主义精神，在我国都十分缺乏。我国当前的课程改革在两个方面都要进行“基本建设”：在课程中同时加强人文精神和科学精3神。3.知识与能力的关系最早探讨知识与能力关系的是古希腊的昆体良，他认为教育应当注意能力的培养。课程注重知识的思想在夸美纽斯那里已基本形成，到斯宾塞时期就逐渐取代了课程以能力培养为目标的传统。知识与能力之间存在相互联系和统一的关系。首先，一定的能力是学生获取知识的必要条件；其次，一定的知识是能力形成和提高的基础。知识与能力彼此也存在相互独立性。首先，二者从存在方式上分属于不同范畴：知识是概念和理论系统；能力是心理机能。其次，知识在量上的积累并不必然地导致能力的提高。在处理知识和能力关系时应注意以下几方面。首先，重知识轻能力的倾向是课程的主要缺陷。其次，学习方式的改变是课程改革和研究最为迫切也最为艰巨的任务。第三，关于能力培养的理论仍然有待于具体化。4.个人与社会的关系社会本位课程认为，课程应当体现社会的价值。德国教育家凯兴斯泰纳的课程思想属于社会本位课程论。个人本位课程强调课程对于个体发展的作用。个人本位课程论最典型的代表人物是卢梭，另一个代表人物是杜威。对这一关系的几点认识：第一，社会进步的根本标志之一在于对个人价值的承认；第二，只有尽可能满足个人发展需求的课程，才能使个人发展达到最充分、理想状态，将人的智慧、感情、道德发挥到最大限度，才是对社会最有价值的；第三，两种课程理论的区别，不在于是否完全排斥和否定对方（区别在于将什么视为目的，将什么视为手段）。我们今天的课程改革主要应强化个人本位课程。5.分科与综合的关系古代社会课程的特征是综合。近代课程的根本特征是分科。现代课程呈现出综合的趋势。（三）课程设计的三个层次课程设计的三个层次主要是指课程计划的设计、课程标准的设计和教科书的设计。1.课程计划的设计课程计划是国家教育行政部门，根据教育目的和不同类型学校的培养目标制定的关于学校教学和教育工作的指导性文件。1952年，我国教育行政部门制定的这种文件叫“教学计划”。1992年国家教委正式将“教学计划”改为“课程计划”。课程计划由以下内容组成：（1）教学科目；（2）学科开设的顺序；（3）各门学科的教学时数；（4）学年编制和学周的安排。课程计划的设计应遵循以下原则：（1）要保证能实现学校的教育目的和任务；（2）要正确反映相应学科之间的联系；（3）应考虑一定年龄学生的发展水平。2.课程标准和教科书的设计课程标准是根据课程计划以纲要的形式编定的有关学科教学内容的指导性文件。一般包括五部分：前言、课程目标、内容标准、实施建议，附录等。教科书简称课本，是根据课程标准系统阐明学科内容的教学用书。它是课程标准的具体化。教科书一般由目录、课文、作业、注释和附录等部分组成。其中最主要的是课文部分。课程标准和教科书的设计原则