搜索
-1-学前教育心理学1.简述态度与品德的区别和联系.联系：态度定义对品德也是适合的；两者都是一种习得的影响个人行为选择的内部状态；都是由认知、情感、行为等三方面因素构成区别：①两者所涉及的范围不同，态度所涉及的范围大，包括对集体、对他人、对本人的态度等，只有涉及道德规范的那部分稳定的态度才能被称为品德。②价值的内化程度不同，年幼儿童的许多行为表现，如讲假话等，可以视为态度的表现，但由于其价值标准没有内化或完全缺乏价值标准，不能视为品德的表现。2.简述教学目标的功能.①指导教过程、学方法、技术、媒体的选择和运用②指导教学结果的测量与评价③指导学生学习3.简述加涅的学生组织分类研究的教育含义.①教学应该避免超越人类潜能②教育应该适应学生在发展中形成的素质和习得素质的个体差异③素质教育是对学生习得的五类素质的教育4.简述为了促进学生的辨别学习教师可以采用的技术.（3）①扩大有关特征②对比③发挥多种知觉系统的作用④强化或反馈5.简述广义知识的分类.广义知识分为陈述性知识（狭义的知识）和程序性知识（技能），后者又可分为认知技能和动作技能，认知技能可分为智慧技能和认知策略6.比较布卢姆教学目标分类（2）和加涅学习结果分类的异同.以及应用价值方面的异同。（整理16）7.举例说明变式练习.就是在其他有效学习条件不变的情况下，概念和规则例证的变化。具体说来就是在知识习得阶段概念和规则例证的变化，它有助于学习者排除无关特征的干扰。如医科大学的学生需要进行较长时间的临床实习，因为从课堂上习得的病理知识属于陈述性知识，接触大量临床病例的过程，就是进行变式练习的过程。8.简述奥苏伯尔同化理论的三种学习形式.奥苏伯尔同化论认为新知识和原有知识可以构成三种关系。新旧知识三种关系导致三种形式的学习（下位学习，上位学习，并列结合学习）上位学习：当学生的认知结构中已经形成了几个观念，现在要在原有的观念的基础上学习一个概括或抽象水平更高的命题或概念，便产生上位学习或总括学习。下位学习：学习认知结构中原有的有关概念在包摄性和概括水平上高于新学习的知识，因而新知识与旧知识构成类属关系，又称为下位关系，这种学习便称为下位学习。并列结合学习：当新的概念或命题与认知结构中的原有观念，既不是类属关系，也不是总括关系，即是并列联合关系时，便产生并列结合学习。9.简述教学目标陈述的基本原则.-2-①目标应陈述预期的学生学习的结果。目标要描述通过教学后学生在知识、技能、学习方法和情感态度方面的变化。②目标的陈述应有助于导学、导教、导测评。导学——目标能够明确告诉学生通过学习他应该学会做什么；导教——目标中应暗含要教会学生的知识、技能、认知策略是什么；导测评——目标应暗含观察学习结果的条件。10.简述动作技能的发展阶段动作技能形成的三个阶段①认知阶段——在学习一种新的动作技能初期，学习者通过指导者的言语讲解或观察别人的动作示范，或从标志每一个局部动作的外部线索中，试图理解任务及其要求。②联系形成阶段——在这一阶段练习者逐步掌握了一系列局部动作，并开始将这些动作联系起来，但是各个动作结合得不紧密。③自动化阶段——技能形成的最后阶段上一长串的动作系列已联合成一个有机的整体并已巩固下来。11.简述六步三阶段教学模型.也称学与教的一般过程模型，其中1-4步为第一阶段：目的是解决新知识的理解问题，这一阶段的学与教必须符合信息加工的基本条件：①学习者的注意和对学习结果的预期。②激活原有知识。③选择性地知觉外界呈现的新信息。④阐明新旧知识的关系、促进理解。第5步代表知识的巩固或转化阶段，第6步代表知识的技能与运用阶段。完整的教学过程中必须符合六部三阶段模型，缺少任何一步，或者学习不能发生，或者学习虽然发生，但不能转化或持久保持。该模型认为，教无独立过程，它是学习的外部条件，为学服务。从第5步开始，学与教分为两支，所以概括为“六步三阶段”教学模型。12.简述学习动机激发的内部条件①学习需要②焦虑水平③学习期待④归因13.简述缩小新教师与专家教师间的差距的方法.①教学常规和教学策略的训练②对教学经验的反思③认知学徒制④外部支持14.简述20世纪后期学习心理学的研究改变学习观的五个主题.（2）①记忆和知识结构②问题解决与推理的分析③早期基础④反省过程和自我调节能力⑤文化经验和参与社会实践-3-15.简述态度改变所经历的阶段.①第一阶段：顺从②第二阶段：认同③第三阶段：内化顺从是表面上放弃自己的意见或观点，在外显行为方面与他人一致，而认知情感并不一致。认同是在思想、情感和态度上认为他人的意见是正确的而主动接受他人的影响来改变态度。内化是从内心深处相信和接受他人的观点而与他人一致，并将自己所认同的思想和自己原有的信念融为一体。16.简要说明规则学习的过程和条件.、①从例子到规则的学习。②从规则到例子的学习。17.简述认知方式差异对学习的影响.认知方式没有优劣好坏之分，主要影响学生所采取的学习方式：①认知方式首先影响学生对认知通道的选择。②认知方式影响学生对学习环境的选择。③认知方式影响学生对学习内容组织程度的偏好。④认知方式影响学生对学科选择的偏好。18.简述广义知识的学习阶段.①新知识习得阶段1——4步②新知识的巩固和转换阶段第5步通过适当复习，知识得到巩固，原有命题进行改组或重建。③知识的迁移和应用阶段第6步不同类型的知识被用来解决不同的问题。19.简述动作技能的学习（形成）阶段,并作简要说明.(2)①认知阶段②联系形成阶段③自动化阶段20.简述在教学中使用附加问题的目的，并说明它是如何起作用的。（整理19）①设计附加问题，目的是从外部控制学习者的注意。研究主要集中在两方面，一是问题的位置对学习效果的影响。所谓问题的位置，指问题出现在阅读之前或出现在阅读之后。二是问题的类型，不同类型的问题将影响学生采用不同的加工策略②表明，教师可以采用外部手段控制学生的注意，并激发学生采用适当的注意策略，促进学习与保持。设计问题不仅可以作为教材编写技术，也可以作为一种教学策略。而且这种策略可以教给学生，让他们自己学会提问，自己回答问题，从外部控制转化为自我控制21.简述马斯洛的需要层次理论。22.简述加涅的学习结果分类的智慧技能中的“具体概念”。加涅的学习结果分类的智慧技能中的“具体概念”是指识别同类事物的能力。其本质特征是人们在日常生活中逐渐发现并归纳出来的。23.简述建构主义学习观的共同主张。(整理8)建构主义学习观主要心理学主要来源是皮亚杰的儿童认知发展理论。共同主张如下：①复杂学习环境和真实的任务②社会协商③用多种方式表征教学内容④理解知识建构过程-4-⑤以学生为中心的教学24.简述影响学生的归因因素。首先是他人有关行为的信息，即个体根据别人行为结果的有关信息来解释自己的行为结果的原因；其次是个体通过以往行为结果所获得的经验；再次是个体的自我认知；最后是教育训练。25.举例说明动作技能的分类。（整理11）动作技能的分类①连续的和离散的动作技能②开放的和封闭的动作技能26.举例说明自我提高的内驱力。自我提高的内驱力是指个体因自己的胜任力和学业成就而赢得相应地位的学习动力，是从尊重需要和自我提高需要中派生出来的。我认为自我提高内驱力的培养，就是让学生不断的获得成功，在成功中进取，在获得中提高。在这一点上，除了像以往一样在教学时由浅入深，层层递进外，还应充分拓展学生的知识面，让每位学生都有他喜欢学习的一面，这样学生就容易获得成功。与此同时就得在全班或小组中肯定他、表扬他、鼓励他，这样学生的自我提高内驱力就会被唤醒，学生就会朝着自己喜欢或个性化的方向不断的进取。如：四年级《假如我是汽车设计师》一课中，我在对知识点——汽车的构成分析中主要还是让学生自己去识图讲图，并用已经做好的模块拼搭。任务再简单不过了，但就是这样简单的任务也得拍拍他们的马屁，让他们沾沾自喜，从而使他们往更高的方向进取。当他们把自己的经验还带给自己的小组成员时，使得每个同学的自我提高内驱力被唤起，成功的喜悦和不甘落后的信心使他们的学习动力被充分调动，在接下的任务中再让他们不断的得到肯定和表扬，完成教学目标自然早已不在话下，事实也已证明是行之有效的37.一位老师在“邮票”的教学活动中写下了如下的活动目标（1）让幼儿欣赏邮票（2）鼓励幼儿敢于大胆想象（3）发展幼儿的口语表达能力。请指出该目标出现的问题并作出修改。28.运用布鲁姆教育目标分类系统的有关理论，分析下列目标指向哪个领域的哪一级目标（1）能够背诵儿歌《小老鼠上灯台》（2）自愿挑选一本书并愉快的读给老师听。布卢姆等人将教学活动所要实现的整体目标分为认知、动作技能、情感等三大领域，并从实现各个领域的最终目标出发，确定了一系列目标序列。1．认知学习领域目标分类布卢姆将认知领域的目标分为识记、领会、运用、分析、综合和评价六个层次。（1）识记。指对先前学习过的只是材料的记忆，包括具体事实、方法、过程、理论等的记忆，如记忆名词、事实、基本观念、原则等。（2）领会。指把握知识材料意义的能力。可以通过三种形式来表明对知识材料的领会：一是转化，即用自己的话或用与原先不同的方式来表述所学的内容；二是解释，即对一项信息（如图表、数据等）加以说明或概述；三是推断，即预测发展的趋势。（3）运用。指把学到的知识应用于新的情境、解决实际问题的能力。它包括概念、原理、方法和理论的应用。运用的能力以知道和领会为基础，是较高水平的理解。（4）分析。指把复杂的知识整体分解为组成部分并理解各部分之间联系的能力。它包括部分的鉴别、部分之间关系的分析和认识其中的组织结构。例如，能区分因果关系，能识别史料中作者的观点或倾向等。分析代表了比运用更高的智力水平，因为它既要理解知识材料的内容，又要理解其结构。（5）综合。指将所学知识的各部分重新组合，形成一个新的知识整体。它包括发表一篇内容独特的演说或文章，拟定一项操作计划或概括出一套抽象关系。它所强调的是创造能力，即形成新的模式或结构的能力。（6）评价。指对材料（如论文、观点、研究报告等）作价值判断的能力。它包括对材料的内在标准（如组织结构）或外在的标准（如某种学术观点）进行价值判断。例如，判断实验结构是否有充分的数据支持，或评价某篇文章的水平与价值。这是最高水平的认知学习结构，因为它要求超越原先的学习内容，综合多方面的知识并要基于明确的标准才能作出评价。2．动作技能学习领域目标分类动作技能涉及骨骼和肌肉的运用、发展和协调。在实验课、体育课、职业培训、军事训练等科目中，这常是主要的教学目标，1956年布卢姆等人在创立教育目标分类理论时，仅意识到这一领域的存在，但未能制定出具体的目标体系。后来，辛-5-普森（E.J.Simpson）等人提出了几种不同的分类方法，但尚无公认的最好分类。这里将三种分类法分别做一简介，以便在编写教学目标时加以选择和综合运用。第一个是辛普森等人于1972年提出的分类系统。这是目前应用较广泛的一种分类体系。辛普森等人于1972年提出将动作技能目标分成下面所列的七级。（1）感知。指运用感官获得信息以指导动作，主要了解某动作技能的有关知识、性质、功用等。（2）准备。指对固定动作的准备，包括心理定向、生理定向和情绪准备（愿意活动）。感知是其先决条件，在我国将感知和准备阶段统称为动作技能学习的认知阶段。（3）有指导的反应。指复杂动作技能学习的早期阶段，包括模仿和尝试错误。通过教师评价或一套适当的标准可判断操作的适当性。（4）机械动作。指学习者的反应已成习惯，能以某种熟练和自信水平完成动作。这一阶段的学习结果涉及各种形式的操作技能，但动作模式并不复杂。（5）复杂的外显反应。指包含复杂动作模式的熟练操作。操作的熟练性以精确、迅速、连贯协调和轻松稳定为指标。（6）适应。指技能的高度发展水平，学习者能修正自己的动作模式以适应特殊的设施或满足具体情境的需要。（7）创新。指创造新的动作模式以适应具体情境。要有高度发展的技能为基础才能进行创新。此外，哈罗（A.J.Harrow）于1972年提出了一个新的分类系统，把动作技能由低级到高级分为反射动作、基础性动作、感知能力、体力、技能动