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杭州市拱宸桥小学王崧舟我曾在《诗意语文——王崧舟语文教育七讲》的自序中提及：“诗意语文不是一个名词，不是说有一个静态的、现成的诗意语文可以供我们去模仿甚至膜拜，没有，根本没有那么一个东西存在。诗意语文只能成为一个动词，一个过程，你不可能得到她、拥有她，你只能在行进的过程中不断体验她、观照她，而在这样一个即时即是的过程中，你发现了自己灵魂深处的一些感动、一些悲悯、一些纯真、一些美好。于是，你在成就诗意语文的同时，也成就了自己的诗意人生。”“诗意语文与文本秘妙——王崧舟师徒阅读教学观摩研讨会”的策划与举办，是诗意语文的又一个行进姿态。这其中，七节课的展示与观摩无疑是这一行进姿态中最美、最富诗意的剪影。在林珊执教的《唯一的听众》中，我看到了自己的《二泉映月》的倒影；在才华执教的《刷子李》中，我看到了自己的《两小儿辩日》的碎片；在绍国执教的《冬阳·童年·骆驼队》中，我看到了自己的《慈母情深》的镜头；在丽玲执教的《夜莺的歌声》中，我看到了自己的《普罗米修斯》的线索；在钱锋执教的《诗经·采薇》中，我看到了自己的《长相思》的意境；在林莘执教的《游山西村》中，我看到了自己的《枫桥夜泊》的另一番天地。是的，这些课，无疑是对诗意语文最生动、最具质感的诠释。但是，影响的焦虑并没有让他们失去自我。他们依然是他们，而我，也依然是我。诗意语文绝非某个人、某个团体的专利，我们行进在各自的朝圣路上，迎来各自的生命的精彩和诗意。一、栖身秘妙：在不朽的文字中发现诗意语文的诗意在哪里？在文本，在文本之美，在文本的秘妙中。文本之美是诗意语文的基点和出发点。诗意不是外加的，诗意是文本本有的、内蕴的。语文教学指向文本秘妙，实在是诗意语文课程论和教学论的第一法则。文本秘妙，就是“人人心中有、个个笔下无”（王国维语）的言语个性、言语智慧和言语创造，就是文本的美之所在。发现、开掘文本秘妙，无疑是在为诗意语文这潭活水正本清源。七节观摩课，在文本秘妙的确立和处理上，是高度自觉、一以贯之的。文本秘妙，在精致的构思技巧上。《与象共舞》一课，紧扣课题逐一展开。教学指向的是文本的“双关”写法，其实，双关在这里更多是作者的一种创作思路。就全文的构思看，与象共舞既有“和大象一起跳舞”的表层意思，更有“和大象和谐相处、亲密无间”的深层意蕴，而且，这深层意蕴才是文本的主旨所在。所以，作者真正着墨“和大象一起跳舞”的文字比例并不大，相反，在近五分之四的篇幅中所写的内容均与大象跳舞无关。但是，在领悟了“与象共舞”的深层意蕴后，我们不得不为作者精致、精巧的构思而拍案叫绝。原来，文本的一字一句无不在写“与象共舞”，那种人象合一的天地奇观、天作之合。双关构思，正是文本最深刻的诗意所在。文本秘妙，在不朽的精神母题上。《诗经·采薇》一课，抓住“杨柳依依”这一经典意象，一唱三叹、层层递升，力图进入我们民族性格中最凄美、最柔软、最精微的精神寄托。显然，《采薇》一诗，“杨柳依依”这一意象的创造、传承、并最终化为“送别”这一精神母题，无疑是其最大的文本秘妙。是的，自《采薇》始，这“杨柳依依”的动态意象以及意象所蕴涵的那种送别的忧伤和盼归的期待，成了我们民族一代又一代约定俗成的心理记忆和诗性寄托。文本秘妙，在深邃的哲理境界上。《游山西村》一课，毫无悬念却别出心裁的演绎出“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”的哲思意蕴和人生境界。说毫无悬念，是因为这两句诗的象征性哲理早已家喻户晓，因此，将文本秘妙锁定于此，是意料之中的事。说别出心裁，是对哲理意蕴的感悟过程，这种感悟是充满诗性的，在置身意境中感悟、在知人论世中感悟、在联系类比中感悟、在切记体察中感悟，诗意融化了高深、坚硬的哲理。文本秘妙，在出乎意料的章法上。《刷子李》一课，经过二度设计、二度演绎后，学习目标的指向变得非常明晰了。舍弃了“侧面烘托”，舍弃了“细节描写”，全课紧紧围绕“一波三折”的叙事技巧，抓住“果然、轰然、悠然、居然、竟然、忽然、恍然”等表现心理变化轨迹的词语线索，巧妙而自然地揭示了“一波三折讲故事，文似看山不喜平”这一文本的核心秘妙。文本秘妙，在细致入微的线索上。《唯一的听众》一课，在充分感受到“不教而教”的教育智慧的同时，也集中挖掘了“我”的心理变化过程这一言语表达秘妙。纵观全文，“我”的心理变化成为一条贯穿始终的线索：“十分沮丧”——“充满神圣感”——“又沮丧起来”——充满歉意——“羞愧起来，同时有了几分兴奋”——“洋溢着一种从未有过的感觉”，这样一个心理变化过程，写得曲曲折折、委婉细腻，不难发现，“我”的心理变化主要是受到老人的默默鼓励与呵护，以致后来，“在各种文艺晚会上，我有机会面对成百上千的观众演奏小提琴曲。那时，我总是不由得想起那位‘耳聋’的老人，那清晨里我唯一的听众……”唯一的听众成了“我”终身的老师、心灵的导师。文本秘妙，在鲜明的语言节奏上。《冬阳·童年·骆驼队》一课，通篇洋溢着的是一种“慢”的节奏、“慢”的情调、“慢”的话语风格和生命回忆。于是，“慢”成了文本的一大秘妙。这“慢”，既是一种降低速度的缓慢，也是一种放宽心理的舒慢，更是一种细细回味的闲慢。表现在话语节奏上，就有了“那样丑的脸，那样长的牙，那样安静的态度”的复沓句式和“夏天过去，秋天过去，冬天又来了，骆驼队又来了，童年却一去不还了”的回环语势。文本秘妙，在匠心独具的表达手法上。《夜莺的歌声》一课，环境描写是其重要的文本秘妙，我们在这里能发现并确认着环境描写的种种作用和意义。譬如，“大道两旁”的描写交代事情发生的地点和背景，增加真实性；譬如，“树林深处”的描写渲染着紧张、危险的故事气氛，引人入胜；譬如，“林中空地”的描写推动着故事情节的发展，期待高潮；譬如，“围墙旁边”的描写反映了人物的性格和品质，余音绕梁。这些，不正是文本诗意之所在吗？二、营造气场：诗意的濡染与教化如果说文本秘妙是诗意语文的基点和出发点，那么，教师的诗意教学则是诗意语文的关键和互通点。教师的诗意教学，前联文本、后接学生，是疏通、沟通和贯通文本诗意和学生诗意的桥梁和纽带。诗意教学的策略和路径应该是多维的、立体的，往往因人而异、因文而异、因课而异、因生而异，但在表面不一致的背后，则是某种更内在、更本质的同构一致。这里，诗意语文课堂上的“气场”则是一种本质的同构。没有气场的课，不是诗意语文的课。课堂气场是一种无形的存在，但却无处不在、无时不在。有气场的课，有教学魅力，有精神吸引力，有浓浓的氛围和情调，它是一堂课的精神风貌和气质的集中诠释和高度表达，它对学生语文素养的影响是一种“随风潜入夜、润物细无声”般的濡染。不知不觉地投入、悄无声息地习得、自然而然地感染、深入骨髓地浸润，这一切，正是课堂气场对学生生命气场的诗意教化。营造气场，就是要准确把握一堂课的情感基调。作为文本的《唯一的听众》，它的情感基调是温馨、平静的；作为课的《唯一的听众》，它的情感基调一样也是温馨、平静的。整堂课没有大喜大悲、大起大落的情感张力，有的只是如坐春风、如沐春雨般的温婉和淡定，林珊的教学语言如拉家常般的自然平和，典型语段的朗读从从容容、不徐不疾，对老教授的形象气质也紧扣文中三次出现的“平静”二字，于“平静”中学生慢慢体悟“不教而教、大教立心”的智慧和境界。正是和谐统一的情感氛围，营造出一种柔美、感人的气场。营造气场，就是要艺术构建一堂课的教学节奏。课堂节奏是一种合于规律的变化，起承转合是一种节奏，前后对比是一种节奏，螺旋递进是一种节奏。有节奏就有气场，有气场就有诗意。《诗经·采薇》一课，所呈现的是一种回环复沓、盘旋而上的课堂节奏。课的第一乐章是对“杨柳依依”、“雨雪霏霏”的直观凝视，感受到的是一种优美的意境；第二乐章引入诗的后半部分及历史背景，由“我心伤悲，莫知我哀”中感受到诗的凄美意境，节奏为之一变，境界为之一升；第三乐章以“杨柳”为线索，拈出一长串含有“折柳”意象的古典诗词，于送别的忧伤中感受盼归的守望之情，课堂节奏再次一变，进入一种醇美的境界。营造气场，就是要高度整合一堂课的多种元素。课堂元素，包括文本、语言、媒体、环境、手段等。每一种元素，既有认知的功能、又有启示的作用、还有审美的价值。诗意语文对课堂元素的关注，不仅指向认知的、启示的，尤为重视审美的。对于各种课堂元素的选择和使用，都力求在审美这一维度上得到整合。《冬阳·童年·骆驼队》在音乐这一媒体元素的使用上，可谓苦心孤诣、水乳交融。无论是在《禅诗》的背景音乐下悠然朗读“学咀嚼”的语段，还是在《风之语》的背景音乐下怡然想象驼铃声的弦外之音，都让人心旌摇曳、心驰神往。三、抵达心灵：滋养学生的诗意生命文本诗意和教师诗意最终必须落实到学生的诗意上来，学生的诗意无疑是诗意语文的归宿和落脚点。在这里，学生的诗意包含着过程和结果两个方面，从过程的角度看，学生的诗意就是“诗意的学习”，诗意的学习不同于简单的理性的学习、知识的学习，它是体验的学习、直觉的学习、顿悟的学习、审美的学习，这种学习方式更切近语文学习的本真和规律。从结果的角度看，学生的诗意就是“诗意生命”，通过诗意的学习，最终成就和成全学生的诗意生命。诗意生命是一种言语生命，是一种美善相谐、至诚至真的生命，成就学生的诗意生命乃是语文教育的最高境界。抵达心灵，就是以美的语言抒写诗意生命。诗意语言是诗意生命的外化和某种确证，反之，诗意生命需要通过诗意语言来加以内化和成全。《与象共舞》一文是赵丽宏先生诗意生命的某种显化，借由《与象共舞》一文，学生和赵丽宏的诗意生命进行着情与情的交融、心与心的沟通，其中“舞蹈的大象没有一点笨重的感觉”的话语节奏、“与象共舞”在各种新语境中的简约类化，更是浓浓诗意生命抒写的典范的美的语言。学生在品读、咀嚼和迁移这些美的语言的同时，也在相当程度上广化、美化、深化、敏化着自己的诗意生命。抵达心灵，就是以美的形象塑造诗意生命。《刷子李》一文中的主人公“刷子李”，谁能否认他是一位充满人生诗意的奇人呢？他的人生，与其说是功利的，毋宁说是审美的。他干的是俗而又俗的粉刷匠，但是，他干活的规矩奇得美妙、干活的打扮奇得美妙、干活的动作奇得美妙、干活的质量奇得美妙，特别是其中蕴含的人生智慧、职业境界，更是一种审美的表现。当这个人物形象栩栩如生地进入学生的审美视野时，这种进入，不正是一个诗意生命对另一个诗意生命的召唤和澄明吗？抵达心灵，就是以美的情感陶冶诗意生命。战争是残酷和残忍的，但战争也在另一种意义上洗涤和洗礼着人性，《夜莺的歌声》借由主人公“夜莺”的形象塑造，表达了对不屈的意志、镇定的品质和过人的机智等美好人性的赞美。直面惨淡的战争，“夜莺”们无畏无惧、智勇双全，在战争的废墟和瓦砾中绽放的依然是璀璨的生命之花。这样的情感和精神无疑是陶冶诗意生命的最佳资源。抵达心灵，就是以美的哲思淬砺诗意生命。诗意并不总是浪漫和唯美的，相反，诗意亦是对人生、对宇宙的某种当下的洞悉和了悟。因了这种洞悉和了悟，诗意洋溢出浑厚圆融的智慧，《游山西村》正是这样一个力证。诚如课中林莘诘问学生“作者只是在写山西村的景色吗”，就传统诗论而言，“一切景语皆情语”；但在情智圆融的诗作中，我们是否还可以说“一切景语皆智语”呢？大量充满禅意的诗，莫不如此。也因此，我们才会对课中安插“当我们的时候，我们相信‘山重水复疑无路，柳暗花明又一村’”的设计露出会心的一笑。四、超越风格：诗意即本色文本诗意、教师诗意、学生诗意，最后都归于课的诗意。课是时间和空间的特定交汇点、是生命与生命注定的交融点。文本诗意、教师诗意和学生诗意这三个不同集合的交集区，即为课的诗意。人在课中、课中人中是一种诗意，人如其课、课如其人是一种诗意，人即是课、课即是人是一种诗意。诗意与风格有关，但风格不能诠释和涵盖诗意的全部。举例来说，李白、杜甫、王维的诗自然都充满诗意，这是毋庸置疑的。但显然，三位诗人的风格是截然不同的，诗仙李白的诗风豪放飘逸，诗圣杜甫的诗风沉郁顿挫，诗佛王维的诗风清丽旷淡。这就意味着，“诗意”是一个超越个性、超越风格的范畴，就观摩会的七堂课而言，每堂课都诗意盎然，每堂课却风格迥异。如果说这也是某种启示的话，那么，我觉得“上出本色、成为自己”才是真正的诗意。超越风格，就是上最适合自