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教育心理学第六章知识的学习本章学习目标识记概念：知识、陈述性知识、程序性知识、符号学习、概念学习、命题学习、下位学习、上位学习、并列结合学习能够举例说明知识学习的一般心理过程；能够举例说明概念、概念学习及概念的教学策略；能够举例说明原理、原理学习及原理的教学策略。第一节知识学习概述一、知识的定义知识：是客观事物的特征与联系在人脑中的能动反映，是人类经验、思想、智慧赖以存在的形式。知识（knowledge)：是个体与其环境相互作用后获得的信息及其组织。学习就是一个信息加工过程。一、知识的定义狭义的知识，也就是我们传统理解中的知识，一般仅指能贮存在语言文字符号或言语活动中的信息或意义。广义的知识，是指个体通过与其环境相互作用后获得的一切信息及其组织。二、知识的分类1、从不同的概括水平来划分为具体知识与抽象知识2、依据知识的不同表述形式划分为陈述性知识与程序性知识陈述性知识(declarativeknowledge)是关于“是什么”的知识，包括各种事实、概念、原则和理论等程序性知识(proceduralknowledge)是关于“如何做”的知识，包括如何从事并完成各种活动的技能三、知识学习的类型（一）符号学习、概念学习和命题学习（二）下位学习、上位学习和并列结合学习（一）符号学习、概念学习和命题学习1、符号学习：是指学习单个符号或一组符号（主要是词）的意义，又称词汇学习。例如，儿童在学习“房子”一词中，起初的心理内容为特殊房子的表象，以后为许多同样房子的一般表象，最后为房子的同类事物的本质特征，即概念。2、概念学习是掌握概念的一般意义，实质上是掌握同类事物的共同的关键特征。例如“三角形”，就有“三个角”和“三条相连接的边”，这是所有三角形的两个共同的关键特征，其他如它的大小、形状、颜色等属无关特征。如果掌握了这两个关键特征，就是掌握了这个概念的一般意义，这就是概念学习，“三角形”就成了代表概念的名词。3、命题学习命题学习是学习由若干概念组成的句子的复合意义。命题是由句子来代表的，组成句子的词实际上都代表概念。例如儿童学习欧姆定律时，没有获得有关电阻、电流和电压等概念，便不能获得欧姆定律这个命题的意义。（二）下位学习、上位学习和并列结合学习1、下位学习：认知心理学假定，认知结构本身，在观念的概括和包摄水平上是按层次组织的。当原有观念的概括和包摄水平高于新的观念时，新旧观念之间所构成的类属关系，称下位关系，这种学习便称为下位学习。下位学习又区分为两种：派生类属相关类属派生类属派生类属其新的观念是认知结构中原有观念的一个特例，或原先学过命题的一个例证。例如，原有观念“鱼”，由带鱼、草鱼、黄鱼等从属观念组成。现在要学鳗鱼，把它纳入“鱼”观念之中，扩充了鱼的观念，又获得了鳗鱼这一新观念的意义。相关类属相关类属其新的观念是原先学习过的观念的深入、精制和限定。例如“爱国运动”，是总概念，从属观念是“挂国旗”“保护能源”“卫生大扫除”。现在学习“建设精神文明”，是原有“爱国运动”观念的不断加深，获得了新的意义。两种下位学习的区别前者新观念纳入原有观念时，观念的本质属性不变；后者则使原有观念的本质属性发生变化，因此后者在认知发展中的作用更大些。2、上位学习当认知结构中已经形成了一些观念，现在要在这些原有观念的基础上，学习一个概括和包摄程度更高的命题时，便产生总括学习。它是通过对学过的材料进行归纳组织或综合整体的组成部分后获得意义的。由于新的命题或概念在概括和包摄程度上高于原有的一些观念，所以这种学习又称上位学习。例如,学过了“胡萝卜”“芹菜”和“油菜”等概念后，再学“蔬菜”这个总括性概念时，新概念总括了原有的一些观念，新概念就具有了意义。这种学习在概念学习中比命题学习更为普遍。如：“苹果”、“香蕉”、“桔子”→“水果”3、并列结合学习并列结合学习是通过并列结合获得意义的学习，是在新命题与认知结构中原有观念既非从属关系又非总括关系时产生的。但是，因为它们是由一些原有观念合理结合而成的，新知识与原有的知识有一般的吻合性，所以它们都有潜在意义，因而也可以被原有的知识同化而产生意义。例如,原有观念是热量与体积、遗传与变异、需求与价格等等关系，现在要学习质量与能量的关系。新旧知识不能从属，也不能总括，但是，它们之间仍具有某些共同的关键特征。如后一变量随着前一变量的变化而变化等，根据这些共同特征，新命题与已知观念并列结合，新命题就有了意义。第二节陈述性知识的学习过程一、陈述性知识的学习过程概述二、陈述性知识的理解三、陈述性知识的巩固四、陈述性知识的应用一、陈述性知识的学习过程概述1、我国传统的教育心理学教科书中一般把知识的学习称做知识的掌握，将其分为三个阶段：知识的理解、知识的保持、知识的应用。(知识的直观）2、奥苏伯尔提出意义学习的全过程分为三个阶段：意义的获得阶段、意义的保持阶段、意义的再现阶段。3、信息加工心理学把陈述性知识的学习看作是信息的输入、编码、贮存和提取的过程。二、陈述性知识的理解1、什么是知识的理解理解是学习者把输入的信息同认知结构（长时记忆）中的有关知识相联系，从而建构事物的意义并把它纳入认知结构（长时记忆）中的过程。知识的理解是指了解传递知识的载体的含义，使语言文字等各种符号在头脑中唤起相应的认知内容，从而对事物获得间接认识的过程。两种主要的观点：奥苏伯尔的意义同化模式维特罗克的意义生成模式(1)奥苏伯尔的意义同化模式对于陈述性知识的的理解过程，奥苏伯尔用意义同化加以解释。他认为同化是新旧知识的相互作用。在新知识的学习中，认知结构中原有的适当观念起决定作用。这种原有的适当观念对新知识起固定作用，所以称为起固定作用的观念（anchoringidea)，也称为固定点(anchorage)。新意义的获得是通过新材料与起固定作用的观念进行相互同化而获得的。奥苏伯尔详细论述了符号意义、概念和命题意义的同化过程。（2）维特罗克的意义生成模式维特罗克认为学习过程是学习者主动生成（或者说是建构）意义的过程。这一过程主要包括三个阶段：第一，选择性注意与知觉第二，在知觉的信息与长时记忆的有关方面之间建立联系第三，以各种形式评估暂时建构的意义，并将合理的、有用的、明智的意义（包括原有观念的重新组合）纳入长时记忆中。2、知识理解的水平（1）字面的理解：（2）解释水平的理解（3）批判性阅读（4）创造性阅读3、知识理解的过程（1）知识的直观：在课堂教学中，学生对知识的感知主要通过教师的直观教学活动来进行。知识直观的类型实物直观模象直观言语直观实物直观实物直观即通过让学生直接感知实物来使其获得具体的感性经验。实物直观由于触及真实的事物，比较生动形象，因而易引起学生的学习兴趣。模象直观模象直观即以事物的模拟形象作为直观的对象使学生获得相应的知识。模象直观可以人为地突出事物的本质特征，有利于学生形成有关事物的一般表象。言语直观言语直观即借助于形象化的语言来使学生形成相应的知识表象。言语直观在任何条件下都可以使用，它不受时间、空间和地点的限制。(2)三、陈述性知识的巩固知识的巩固就是指将所理解的知识保持长久的记忆识记保持提取——再认和再现（一）记忆种类（识记）现代信息加工心理学家在研究人类的学习与记忆时，把学习与记忆看成时信息加工过程。并根据信息在头脑中停留的长短，把记忆区分为三个系统：瞬时记忆短时记忆长时记忆1、瞬时记忆瞬时记忆又称感觉记忆，是指当感觉刺激停止之后头脑中仍能保持瞬间映象的记忆。它是一种时间非常短暂的记忆贮存系统，保持时间约在0.25-2秒之间。感觉记忆只留存在感官层面，如不加注意，转瞬即消失。感觉记忆的容量有感觉器官的解剖生理特点决定。一般认为其记忆容量为9-20个字母或物体。瞬时记忆(续)感觉记忆中的信息未经任何加工，按刺激物原有的物理特征编码。因而具有非常明显的形象性的特点。乘车通过街道，视听器官对街边景物，各种声音，正如走马看花般随看随忘，此现象即属感觉记忆。感觉记忆的一部分信息受到注意就转入记忆系统的第二阶段。未加注意部分就会消失。感觉记忆也称感官登录(sensoryregister)。熟悉的事物未必有记忆上下的楼梯有多少台阶穿脱的衣服有几个纽扣心理学家（Nickerson&Adams1979）被试：大学生材料：15枚一分硬币，只有A是正确的。结果：猜测，猜中的机率为1/15。其中只有一枚是正确图案2、短时记忆短时记忆指保持信息在一分钟以内的记忆。如拨打一个陌生的电话，在通完电话后你就可能忘了这个电话号码。短时记忆的容量也即广度，一般认为是7+2个项目。Miller(1956)短时记忆（续）短时记忆是正在工作着的、活动着的记忆，因此我们又称它为工作记忆（workingmemory）。短期记忆是信息处理的中间站，还需继续加以处理，否则就会消失。短期记忆也称初始记忆(primarymemory)，又称短期贮存(short-termstore，简称STS)。3、长时记忆长时记忆是指信息保持在一分钟以上乃至终身的记忆，它的信息主要来自短时记忆的加工、复述，也有由于印象深刻而从感觉记忆一步形成的。在长时记忆中，大量是以意义的方式对信息进行编码的。长时记忆（续）科林斯（A.M.Collins）和奎利恩（M.R.Qullian）的研究认为语义记忆可能以网络形式贮存材料。每个概念是个节点，它可以和上下概念相连，也可以和它的属性相连。回忆时，从一个概念开始，可以联系到上下左右的有关概念。从一个节点到另一个节点，层次越多，时间越长。图示（二）保持保持是过去经历过的事物映象在头脑中得到巩固的过程，即经验的巩固。经验的巩固并不是机械的、重复的结果，它是对识记材料进行加工、存储的过程，其存储的材料并非一成不变的，随着时间的推移和后来经验的影响，所保持的材料会在质量和数量上发生各种变化。1、信息保持中的质变保持的内容在质的方面发生变化的特征一般表现为：记忆内容中不甚重要的细节部分趋于消失，而主要内容及显著的特征能较好地保持，从而使记忆内容简略、概括和合理。另一方面，记忆内容中的某些特点和线索有选择地被保留下来，同时增添某些特征，使记忆内容成为较易理解的“事物”。2、信息保持中的量变量变少：一般而言，随着时间的推移，保持量呈减少的趋势，出现遗忘。但也有例外的情况。记忆恢复是指在一定条件下，主体学习后过几天的保持量比学习后立即测得的保持量要高的记忆现象。这种记忆恢复现象在学习有意义的材料时表现得最为明显。3、遗忘遗忘是指不能或错误地再现或再认。遗忘的作用也应辩证看待。所谓与遗忘作斗争，就是想方设法使需要的信息能随时取用，并为此在识记、保持和回忆三个环节上都要着力研究科学地防止遗忘的措施。遗忘曲线遗忘曲线以曲线的形式表明了遗忘发展的一条规律：遗忘的进程是不均衡的，呈现“先快后慢”的趋势。在识记后短时期内遗忘较多，在过了较长时间间隔后，记忆保持的份量较少了，遗忘的发展也较慢了。图示图示对抗遗忘的方法——复习第一次：学习后5---10分钟第二次：当天晚些时候第三次：隔一天第四次：一周后第五次：一个月后第六次：半年后遗忘的理论解释记忆痕迹衰退说干扰抑制说动机性遗忘说检索困难说压抑论记忆痕迹衰退说记忆痕迹衰退说主要强调生理活动过程对记忆痕迹的影响，认为遗忘是由于记忆痕迹得不到强化而逐渐减弱，以致最后消退的结果。记忆痕迹衰退说（续）从巴甫洛夫的条件反射理论来看，记忆痕迹是人在感知、思维、情绪和动作等活动时大脑皮层上有关部位所形成的暂时神经联系，联系形成后在神经组织中会留下一定的痕迹，痕迹的保持就是记忆。在有关刺激的作用下，会激活痕迹，使暂时神经联系恢复，保持在人脑中的过去经验便以回忆或再认的方式表现出来。有些没有被强化的痕迹，随着时间的推移而逐渐衰退造成遗忘。记忆痕迹衰退说目前还没有得到精确有力的实验证明，但它的解释接近于常识，