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第四节教育心理学的研究方法一、教师参与研究当前，教学与学习的研究中出现了一个新趋势：教师自己开始越来越多地参与到研究中。教师进行的研究与专家的研究有所不同，表现在：（1）研究问题来自日常的教学，不一定要是大的课题；（2）研究途径可以是任何非正规的探索方法，不一定严格遵循研究的套路；（3）教师可以形成研究者的团体。教师参与研究可以是结合一定的理论和实际经验，对教学问题进行独立研究；也可以和专门的研究者进行合作研究。但专家和教师是以平等的身份共同进行研究，而不是专家以“权威”的身份指挥教师改变原来的教学。二、常用的研究方法（1）观察法观察法指研究者通过感官或借助一定的科学仪器，在一定时间内有目的、有计划地记录、描述客观对象的表现来收集研究资料的一种方法。包括自然观察和实验观察。（2）访谈法访谈法是研究者通过与研究对象进行口头交谈来收集有关的心理和行为资料的一种研究方法。访谈者和被访谈者在不断地进行相互作用，访谈者的提问影响被访谈者的回答，而被访谈者的回答也进一步影响着访谈者的提问。访谈者需要取得被访谈者的信任，访谈之前要编制提纲。（3）问卷法问卷法是研究者利用统一的、严格涉及的问卷来收集研究对象的有关心理、行为资料的一种研究方法。研究者根据研究目的和问题，确定问卷的内容结构，编写各部分的问题。问卷法有利于进行大样本施测，但缺乏灵活性，不够深入。（4）实验研究实验研究是指创设一定的情景，对某些变量进行操纵或控制，以揭示教育、心理现象的原因和发展规律的研究方法，其基本目的是揭示变量之间的因果关系。可以在实验室情景下进行实验室实验，也可以在现场情景下进行自然实验。在进行实验研究时，要明确研究中的各种变量，包括自变量、因变量以及无关变量等。实验研究的优势是通过对变量的操纵、控制来深入揭示变量间的因果关系，但其劣势是需要对实验情景进行人为处理，会妨碍研究结果的外推。三、行动研究：沟通教育理论与实践的研究模式行动研究是在教育情境中进行的、与特定问题相联系的一种方法，旨在对现实世界进行功能性的干预，并检验这种干预的效果，它是从行动出发，通过行动进行、并着眼于改进行动的研究思路。行动研究具有以下特点：（1）情景性（2）合作性（3）参与性（4）自我评价行动研究可以大致分为以下几个环节：（1）从日常教学情境中确定、评价和形成有意义的问题；（2）与有关人士初步讨论和协商，形成初步的意向；（3）查阅相关文献，从同类研究中吸取经验教训；（4）重新修改和定义问题；（5）选择研究程序；（6）选择评价方法；（7）实施；（8）资料解释、推论和课题的评价。第五节教育心理学的发展概况与趋势一、教育心理学的发展概况从最初被附庸于普通心理学或被融合于发展心理学到独立成为一门学科并形成比较完整的体系，大致经历了以下四个时期。（一）初创时期（20世纪20年代以前）1903年，美国心理学家桑代克出版了西方第一本以教育心理学命名的专著《教育心理学》，1913-1914年，有发展成为三大卷《教育心理学大纲》。（二）发展时期（20世纪20年代到50年代末）20年代以后，西方教育心理学吸取了儿童心理学和心理测验方面的成果，大大地扩充了自己的内容。30年代以后，学科心理学发展很快，成了教育心理学的组成部分。到40年代，弗洛伊德的理论广为流传，并进入教育心理学领域。50年代，程序教学和教学机器的兴起，同时信息论的思想被接受，这些成果影响和改变了教育心理学的内容。（三）成熟时期（20世纪60年代到70年代末）20世纪60年代开始，西方教育心理学的内容和体系出现了某些变化。教育心理学的内容日趋集中，几个方面的研究为大多数研究者所公认。这一时期，西方教育心理学比较注重结合教育实际，注重为学校教育服务，如布鲁纳的课程改革运动、人本主义思潮、社会心理学的融入和计算机辅助教学的研究等。（四）完善时期（20世纪80年代以后）20世纪80年代以后，教育心理学的体系越来越完善，内容越来越丰富。皮亚杰和维果斯基的理论以及认知心理学的研究对人们对教育心理学的理解产生了巨大的影响。布鲁纳在1994年精辟总结了教育心理学十几年来的成果，主要表现在四个方面：主动性研究、反思性研究、合作性研究、社会文化研究。此外，80后期信息技术的迅猛发展，使信息技术教育应用的研究达到了一个新的水平。二、教育心理学的发展表现出了以下几个特点：（1）对人的学习规律的研究从实验室情景发展到现实情景；（2）从一般学习规律的研究到学生内在学习过程的研究，逐渐注重人的本质特性在学习中的作用；（3）教育心理学的整合和分化过程并行不悖；（4）各派学习理论相互融合，东西方心理学也相互吸收。三、教育心理学发展的趋势（1）研究学习者的主体性；（2）研究学习者的能动性；（3）研究学习的内在过程和机制；（4）研究社会性环境的影响；（5）研究情景性环境的影响；（6）研究文化背景的影响；（7）研究学习环境设计和有效教学模式；（8）研究信息技术的利用。第二章学生的心理特征和教育第一节认知发展和教育一、皮亚杰的认知发展理论与教育（一）皮亚杰认知发展理论的基本内容1．建构主义的发展观发展是一种建构过程，是个体在与环境不断的相互作用中实现的。心理结构既有量变，又有质变。所有有机体都有适应和建构的倾向，同时适应和建构也是认知发展的两种机能。是应包括同化和顺应两种作用和过程。个体的心理发展就是通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。2．皮亚杰的认知发展阶段论个体在从出生到成熟的发展过程中表现出四个阶段：（1）感知运动阶段（0-2岁）此阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化，其认知活动主要是通过探索感知觉与运动之间的关系获得动作经验，形成图示。手的抓取和嘴的吸吮使他们探索周围世界的主要手段。这一时期，儿童的认知能力也是逐渐发展的，从对事物的被动反应发展到主动的探究。本阶段儿童还不能使用语言和抽象符号来命名事物。（2）前运算阶段（2-7岁）儿童在感知运动阶段获得的感知运动图示在这一阶段开始内化为表象或形象图示，由于语言的发展，使得儿童的表象日益丰富，认知活动不局限于感知活动，但此阶段思维仍受具体知觉表象的束缚，难以从知觉中解放出来。此阶段儿童的心理表象是直觉的物的图像，还不是内化的动作格式；还不能很好的把自己和外部世界区分开来。认知活动具有具体性、不可逆性、刻版性。（3）具体运算阶段（7-11岁）此阶段儿童的认知结构已发生了重组和改善，具有了抽象的概念，能够进行逻辑推理。其标志是出现“守恒”的概念，能运用表象进行逻辑思维和群集运算。但此阶段儿童的思维仍然需要具体事物的支持，因此，这一阶段儿童应多做事实性的技能性的训练。（4）形式运算阶段（11-16岁）此阶段儿童的思维已经超越来对具体的、可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段（又称命题运算阶段）。本阶段儿童的思维是以命题形式进行的，并能发现命题之间的关系，能用逻辑推理解决问题，能理解符号的意义。此阶段儿童不再刻板的恪守规则，常常由于规则与事实的不符而拒绝规则。以上四个阶段与阶段之间不是简单的量的差异，而存在质的差异。前一阶段的行为模式总是整合到下一阶段，而且不能互换。每一行为模式源于前一阶段的结构，由前一阶段的结构引出后阶段的结构。前者是后者的准备，并为后者所取代。各个阶段不是截然的阶梯式，而是具有一定程度的交叉重叠。3．影响发展的因素（1）成熟指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟，是个体发展的必要条件。（2）练习和经验指个体对物体作出动作过程中的练习和习得的经验（不同于社会性经验）。分为物理经验和逻辑数理经验两种。（3）社会性经验指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递，对个体的发展具有重要影响，但不是充分因素，它需要建立在被主体同化的基础上。社会化是一个结构化的过程，个体对社会化所做出的贡献正如他从社会化所获得的同样多，从那里产生了运算和协同运算的相互依赖合同型性。如果缺乏儿童的主动同化作用，这种社会化作用将没有效果。（4）具有自我调节作用的平衡过程智力的本质是主体改变客体的结构性动作，是介于同化和顺应之间的一种平衡，是主体对环境的能动适应。实现平衡的内在机制和动力就是自我调节。自我调节是认识活动的是一般机制，它使得认知结构由低级水平向该级水平发展。（二）皮亚杰认知发展理论的教育价值皮亚杰对儿童智力发展的研究虽然并不旨在解决教育问题，事实上，他也的确很少专门论述教育问题。但它的认知发展理论却蕴含着十分丰富的教育意义。皮亚杰的认知发展理论的教育价值可以作如下概括：1．充分认识儿童不是“小大人”是教育获得成功的基本前提皮亚杰从思维和语言两方面进行研究，指出儿童不是“小大人”，而是具有同成人有质的差异的独特心理结构的个体。思维方面，成人考虑问题往往从多方面入手，且常常是通过命题思维，而儿童就不同。言语方面，成人的言语具有稳定性、社会性、逻辑性和交流性，而儿童就不完全如此。儿童在感知运动末期，才出现了言语的萌芽。到前运算阶段，开始以象征的方式使用语言，并出现自我中心的语言。儿童只有发展到形式运算阶段，才逐渐向成人一样去使用语言。从以上分析可以看出，儿童的确不是“小大人”，他们无论在思维上、语言上，都与成人有质的差异。而且在儿童心理发展过程中的不同时期，也有质的差异。因此，教育的主要目的就是要形成儿童智力的道德的推理能力。问题就在于发现最合适的方法和环境去帮助儿童构成他自己的力量。2．遵循儿童的思维发展规律是教育取得成效的根本保证儿童发展的每个阶段都有其自身的特点，我们的教育必须与儿童心理发展的每个相应的阶段相适应，才有可能达到最良好的教育效果。第二章学生的心理特征和教育第一节认知发展和教育一、皮亚杰的认知发展理论与教育（一）皮亚杰认知发展理论的基本内容1．建构主义的发展观发展是一种建构过程，是个体在与环境不断的相互作用中实现的。心理结构既有量变，又有质变。所有有机体都有适应和建构的倾向，同时适应和建构也是认知发展的两种机能。是应包括同化和顺应两种作用和过程。个体的心理发展就是通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。2．皮亚杰的认知发展阶段论个体在从出生到成熟的发展过程中表现出四个阶段：（1）感知运动阶段（0-2岁）此阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化，其认知活动主要是通过探索感知觉与运动之间的关系获得动作经验，形成图示。手的抓取和嘴的吸吮使他们探索周围世界的主要手段。这一时期，儿童的认知能力也是逐渐发展的，从对事物的被动反应发展到主动的探究。本阶段儿童还不能使用语言和抽象符号来命名事物。（2）前运算阶段（2-7岁）儿童在感知运动阶段获得的感知运动图示在这一阶段开始内化为表象或形象图示，由于语言的发展，使得儿童的表象日益丰富，认知活动不局限于感知活动，但此阶段思维仍受具体知觉表象的束缚，难以从知觉中解放出来。此阶段儿童的心理表象是直觉的物的图像，还不是内化的动作格式；还不能很好的把自己和外部世界区分开来。认知活动具有具体性、不可逆性、刻版性。（3）具体运算阶段（7-11岁）此阶段儿童的认知结构已发生了重组和改善，具有了抽象的概念，能够进行逻辑推理。其标志是出现“守恒”的概念，能运用表象进行逻辑思维和群集运算。但此阶段儿童的思维仍然需要具体事物的支持，因此，这一阶段儿童应多做事实性的技能性的训练。（4）形式运算阶段（11-16岁）此阶段儿童的思维已经超越来对具体的、可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段（又称命题运算阶段）。本阶段儿童的思维是以命题形式进行的，并能发现命题之间的关系，能用逻辑推理解决问题，能理解符号的意义。此阶段儿童不再刻板的恪守规则，常常由于规则与事实的不符而拒绝规则。以上四个阶段与阶段之间不是简单的量的差异，而存在质的差异。前一阶段的行为模式总是整合到下一阶段，而且不能互换。每一行为模式源于前一阶段的结构，由前一阶段的结构引出后阶段的结构。前者是后者的准备，并为后者所取代。各个阶段不是截然的阶梯式，而是具有一定程度的交叉重叠。3．影响发展的因素（1）成熟指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟，是个体发展的必要条