课程开发模式

第四讲课程开发模式教师资格认定考试教育学教师资格认定考试第三章教育与社会的发展美国教育家麦克唐纳认为，这一培养人的活动是由教育目标系统、课程系统、教学系统和评价系统构成的。如何确定可行的教育目标、选择教育内容、安排教育途径、设计教育活动、评价教育活动效果等，都是与课程有关的问题。所以说课程是学校教育的基石，是学校育人的有效载体，更是学校教育的核心。2教师资格认定考试第三章教育与社会的发展主要内容施瓦布的实践模式2泰勒的目标模式31斯滕豪斯的过程模式333其它实践模式34一、泰勒的课程理论RalhpTyler现代课程理论之父——拉尔夫·泰勒现代课程理论的圣经——《课程与教学的基本原理》（1949）课程开发的经典模式——泰勒模式☆目标模式：目标模式（theobjectivesmodel）是以目标为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程开发的模式。泰勒模式＆泰勒原理之四个问题：第一，学校应该达到哪些教育目标？第二，提供哪些教育经验才能实现这些目标？第三，怎样才能有效组织这些教育经验？第四，我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？泰勒原理示意图：确定教育目标选择教育经验组织教育经验评价教育计划第一，学校应该达到哪些教育目标？目标的三个来源：学生、社会、学科专家选择目标的两个筛子：教育与社会哲学、学习心理学目标的表述方式：二维图表（内容与行为）1.课程目标的来源博比特社会杜威儿童布鲁纳学科专家’’’1.课程目标的来源对学习者自身的研究对当代社会生活的研究学科专家的建议2.选择目标的两个筛子教育与社会哲学什么是良好的教育？什么是良好的生活？什么是良好的社会？学习心理学可能目标与不可能目标目标的年龄阶段问题泰勒确定教育目标过程图3.二维图表：一元一次方程课程目标内容行为一元一次方程的概念能够说出一元一次议程的概念能够用自己的话解释给出一些代数式，能够判断其是否是方程一元一次方程的解法能够说出解一元一次方程的一般步骤能正确求得方程的解会应用代入法进行检验一元一次方程的应用会正确地设未知数能根据题意列出方程能够用方程解答应用题第二，提供哪些教育经验才能实现这些目标？学习经验既不等同于一门学程所涉及的内容，也不等同于教师所从事的活动。学习经验是指学习者与他能够作出反应的的环境中的外部条件之间的相互作用。学习是通过学习者的主动行为而发生的，取决于学习者做了些什么，而不是教师做了什么。☆选择学习经验的五条原则：1．具有实践可能；2．使学生获得满足；3．力所能及；4．多种经验→同一目标；5．同一经验→多种目标。☆选择学习经验的五条原则：1．给学生提供的学习经验必须既能使学生有机会实践该目标所隐含的行为，又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容。2．必须使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满足。3．所期望的反应是在学生力所能及的范围之内的。4．有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目标。5．同样的学习经验通常会产生几种结果。有助于达到目标的学习经验所必备的四个特征：有助于培养思维技能；有助于获得信息；有助于形成社会态度；有助于培养兴趣。第三，怎样才能有效组织这些教育经验？1.学习经验组织的两种方式2.学习经验组织的原则3.学习经验组织的三个层次4.学习经验组织的一般步骤1.学习经验组织的两种方式：纵向组织：即不同阶段或时期的学习经验之间的联系。横向组织：即不同领域的学习经验之间的联系。2.学习经验组织的三条原则：连续性：直线式地重复主要的课程要素。序列性：即使每一后续经验建立在先前经验的基础上。整合性：即课程经验之间的横向联系。逻辑组织与心理组织逻辑组织反映学科专家对课程要素之间关系的看法；心理组织体现学习者心理发展的特点和学习者对课程要素之间关系的看法。3.学习经验组织的三个层次：最高层次①具体科目；②广域课程；③核心课程；④完全未分化的结构。中间层次按序列组织的学程；以一学期或一学年为单位的学程。最低层次①课；②课题；③单元。4.学习经验组织的一般步骤：确定课程组织的一般框架；确定每一课程领域的组织原则；确定低层次组织的方式；制定灵活的“资源单元”；师生共同设计活动。第四，我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？评价的含义评价过程实质上是确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。评价的一般程序①界说教育目标；②确认评价情境；③设计评价手段；④利用评价结果。泰勒模式示意图泰勒原理的意义：它提供了一个课程研究的范式；将评价引入了课程编制过程；建立了课程编制的目标模式。课程领域很幸运，因为有了拉尔夫·泰勒。课程领域很悲哀，因为拉尔夫·泰勒久久不能被超越。从泰勒模式走向实践取向的课程开发模式施瓦布斯滕豪斯一、课程研究的“范式转换”（一）“范式转换”的背景1、结构主义课程改革的失败苏联人造卫星上天；《国防教育法》颁布；伍兹霍尔会议。一、课程研究的“范式转换”布鲁纳的结构主义课程：“任何学科都能够用在智育上正确的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童。”注重学科结构。课程的两个目的：一是利用课程所占有的知识容量，在学生有限的接受能力之内，最大程度地向学生传授学科知识；二是帮助学生获得训练迁移，培养学习的能力。提出“螺旋式”课程组织。倡导“发现法”。课程研究的“范式转换”2、“泰勒原理”的困境以及由此遭至的批评课程的普适性：自上而下的国家主义课程开发模式；“防教师”的性格：教师被排除在课程改革之外；课程开发的线性化：缺少课程内容的统整和各学科领域的相互关照。课程研究的“范式转换”“课程领域已步入穷途末路，按照现行的方法和原则已不能继续运行，也无以增进教育的发展。现在需要的是适合于解决问题的新原则……新观点……新的方法……”——《实践：课程的语言》——施瓦布（1970）“课程研究……已很虚弱”——休伯纳（1975）杰克逊（1980）质疑课程领域是否真正“存在”。派纳（1995）则宣称传统课程领域已“死亡”。课程研究的“范式转换”（二）“范式”与课程研究的“范式转换”库恩：“科学范式”20世纪60年代以来人文社会思潮的冲击：存在主义、后结构主义、哲学诠释学、女性主义、后现代主义……派纳：课程研究的“范式革命”：课程研究在总体上从“开发范式”转向“理解范式”。二、施瓦布的课程理论（一）理论基础亚里士多德的实践观：实践兴趣，通过与环境的相互作用而理解环境。杜威进步主义教育思想。现代欧洲大陆的人本主义思想。二、施瓦布的课程理论（二）施瓦布对“泰勒原理”的质疑“泰勒原理”试图为所有教育情境提供一种普适性的课程开发模式，这是可能的吗？是有效的吗？人们纷纷谴责学术中心课程的诸多缺陷，然而这些课程究竟有没有被广大教师真正认同过？有没有在教育实践中真正实施过？二、施瓦布的课程理论诊断：需要新的原则和方法才能继续推进课程的发展；课程领域的这一不幸遭遇在于错误地依赖于“理论”；课程领域复兴的根本在于从原先的理论追求转变为实践模式。二、施瓦布的课程理论（三）基本观点1、课程研究的真正复兴，需要转向三种模式：实践模式。在目的、学科科目和问题来源方面区别于理论模式。准实践模式。关注变化与情境性。折中模式：理论与实践的沟通。二、实践取向的课程理论2、“实践性课程”：四要素间持续的相互作用课程是由教师、学生、教材、环境四个要素所构成的，这四个要素间持续的相互作用便构成“实践性课程”的基本内涵。——《实践3：转化为课程》教师、学生、教材、环境之间的交互作用构成一个有机的“生态系统”：二、施瓦布的课程理论教师和学生是课程的主体和创造者学生是“实践性课程”的中心教材是课程的有机构成部分，是由课程政策文件、课本和其他教学资料所构成的学习情境的问题、需要和兴趣具有优先性。课程环境是由除教师、学生、教材之外的物质的、心理的、社会的、文化的因素所构成的，它直接参与到课程相互作用的系统之中二、施瓦布的课程理论（三）“实践性课程”的开发方法：审议“课程审议”：课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以对这些问题获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。“课程集体”：一种民主的课程组织，该集体由校长、社区代表、教师、学生、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家等组成。三、斯腾豪斯的课程理论（一）对“泰勒原理”的批判目标模式不是建立在对课堂教学的经验研究的基础上的。把课程内容分解为行为目标，是与知识的性质和结构相矛盾。“把知识的深层结构转化为行为目标，是学校知识受到歪曲的主要原因之一”。过于注重预期的目标，而忽视了非预期的目标。目标模式也不能帮助教师提高实践能力。三、斯腾豪斯的课程理论（二）教师应遵循的“过程原则”（1）教师应该与青少年一起在课堂上讨论、研究具有争议性的问题；（2）在处理具有争议性的问题时，教师有必要保持中立原则，例如，教师不要以自己的观点要求学生，这应该被看作是其责任的一部分；（3）探究具有争议性的问题领域的核心方式是讨论，而不是讲授；（4）讨论应尊重参与者的不同观点，而不是试图达成一致意见；（5）教师作为讨论的主持人，应该对学习的质量和标准负责。三、斯腾豪斯的课程理论（三）对主导的课程假设的颠覆：没有目标就没有课程由此提出的重要观点：“没有教师发展就没有课程发展”“教师作为研究者”“课堂作为课程改革的实验室”没有教师就没有课程三、斯腾豪斯的课程理论（四）行动研究勒温的“计划——行动——观察——反思——计划……”。指出了行动研究的几个特征：参与、民主、对于社会知识及社会变化的贡献。“福特教学计划”中的教育行动研究埃利奥特的贡献：如何促进教师用讨论的方法发展青少年的价值观。勒温的螺旋循环模式采访者：教师谈到他过去曾提出一个猜想式的说法，并且问过你们是否同意他这个说法，你们还记得这件事吗？学生们：是的，记得的。采访者：那时有一个人说：“对，”其余的人都保持沉默。现在我想知道的是，说“对”的那个学生是不是真的同意教师所说的，或者只是因为他想，教师要求他们回答“对”，所以他才说“对”？而其余的人为什么都保持沉默呢？学生甲：对，他是真想让我们说“对”的，原因我想你是理解的。学生乙：是的，你要是说“不对，”教师会站在那儿接连不断地问个没完。学生丙：他会接连不断地问下去，一直到你所回答的和他所想的一致为止。学生丁：所以最好在一开始的时候就回答“对”。采访者：所以即使你们对他所说的不同意，你们也不说了，是吗？学生甲：假使你说“不对”的话，他会继续不断地问你，直到你说“对”才完。三、斯腾豪斯的课程理论凯米斯、格兰迪等的贡献。“教育研究的目的在于使实践者的观察、解释和判断更有条理、更富有理性，并由此更具有科学的客观性”。教育研究的目的在于使人获得解放。四、简要评价（一）积极意义关注课程研究的实践问题。关注自下而上的课程发展模式。关注教师在课程中的重要地位。四、简要评价（二）缺陷实践的课程观注重对意义的一致性解释，但并没有彻底解放教师。因为当强势话语介入，很难达到民主参与和意见分享。在集权型课程管理体制下，课程审议的方法也难以有效运作。教师保守的文化对课程自主权的抵制五、概念重建主义课程理论（一）代表人物派纳其人。课程理解范式：课程是文本；文本中蕴涵多元意义，允许对文本进行多元解读；课程的情境性。致力于对课程的多元理解：五、概念重建主义课程理论（二）代表作UnderstandingCurriculum:AnIntroductiontotheStudyofHistoricalandContemporaryCurriculumDiscourses.PeterLangPublishing,Inc.,NewYork,1995.Skilbeck(1983),OECD(1979)提出