第四章--课程与教学论的理论基础

第四章课程与教学论的理论基础引言所谓课程与教学的基础，是指影响课程与教学设计、实施和评价的基本领域。考察课程与教学的基础，实际上是要确定课程与教学知识的外部界线、明确与课程与教学最相关的和最有效的信息源有哪些。换言之，是要确定课程的基础学科有哪些。然而，仅仅考察这些基础学科是不够的，我们还需了解这些基础学科与课程的关系，以及对课程的实际含义。对于课程的基础应包括哪些领域，各人看法不一，提法也不同。例如，美国学者泰勒认为，课程目标的来源是：对学习者的研究、对当代社会生活的研究、学科专家的建议。坦纳夫妇（D.andL.Tanner）及塞勒等人（J.Sayloretal.）主张，一种有效的课程的基础是：社会、学习者、知识。英国学者劳顿等人和澳大利亚学者史密斯与洛瓦特（D.SmithandT.Lovat）则明确主张以心理学、社会学和哲学为课程的基础学科。台湾学者黄炳煌认为，课程理论之基础为心理学、社会学、哲学和知识之结构。但他同时也承认，“知识之性质与哲学领域中的认识论有密不可分的关系，把两者并在一起讨论，在理论上亦无不可。”看来，把心理学、社会学和哲学作为课程的三大基础（或基础学科）是大家比较公认的。事实上，每一个课程工作者不论持什么观点，也不论他自己意识到没有，都在一定程度上利用心理学、社会学和哲学的概念、观点和方法等来充实自己的课程观，并以此指导自己的课程实践。课程与教学论的基础几乎涉及全部知识领域，这里主要讨论其中最重要的三种，即哲学基础、心理学基础、社会学基础。它们对课程与教学论的形成和发展都产生过并继续产生着作用。第一节课程与教学论的哲学基础不论人们是否意识到，每一种课程理论和实践都隐含着某种哲学的基本假设，尤其是知识论方面的假设。因为不论我们如何看待课程，它总是与知识的性质及其传递有关。教师应该教些什么？学生怎样才能最佳地学习？课程应由谁来控制？这些问题的答案都与一个人的知识观有关。课程与教学论的基础问题是人的问题、知识问题和价值问题。因而．课程与教学的理论问题与改革实践，需要获取哲学理性的支撑。关于人的哲学、关于知识的哲学、关于价值的哲学，成为每个课程与教学工作者难以回避的基本问题。(一)历史的考察1．萌芽时期的哲学基础。在萌芽时期，课程与教学论还未从教育学中分离出来，但在教育理论中已经涉及到“教学什么”和“怎样教学”的问题。课程与教学论的哲学渊源最早可以追溯到古希腊的苏格拉底、柏拉图时代和古代今国的孔孟时代。苏格拉底是在批判自然哲学的基础上建立起自己的概念论哲学的。知识问题和道德问题是他的哲学中的核心问题。他指责自然哲学家们“完全不管人事，而对天上的事情加以猜测”，认为人们研究那种“人根本不能解决”的问题．是极其愚蠢的。他主张“讲讲与人类有关的事情，”他研究虔诚、适合、公益、明智、刚毅、怯懦、治国之本等问题，因而在“教学什么”问题上，他的观点是很明朗的，他认为只有通晓与人类有关的事情的人才是高尚的，否则就完全可以说是不如奴隶。同时，他认为“德性即是知识”，知识就是对道德的永恒不变的一般概念的认识。要获得概念的知识靠直觉是不行的，还需要求知的方法。于是，他对“怎样教学”的回答，是产婆术，即要像产婆催育新生命那样激发儿童学习真知。柏拉图的哲学是一个以理念论为主线和理论基础的庞大的客观唯心主义体系。他的哲学对课程与教学论的影响主要反映在其认识论和辩证法上。他认为客观的感觉世界是运动变化．不具有实在性，所以它不是哲学思考和真正知识的对象。只有永恒的、不动的东西才能成为知识的对象和内容，这即是可知世界或理念世界。通过对感觉世界和理念世界的分析与分解，按照“明暗程度不同”可以将感觉世界分为肖像和肖像所仿效的东西(即客观存在着的各种具体的事物)，将理念世界分为灵魂凭借事物的假设进行推论所得到的东西(即数学和几何学)，和“灵魂用辩证的力量把握到的东西”(即理念)。在柏拉图看来，没有任何一种配称为“知识”的东西是从感官得来的，惟一真实的知识必须是关于概念的。在《理想国》中，他认为要培养“哲学王”，就必须有整套的教育制度，并明确提出了“教学什么”的问题，其回答是“开始教育，应是先教音乐(包括故事)后教体育，”且“特别注重对故事材料进行选择”；而在“怎样教学”问题上，“重视给儿童讲故事”，认为讲故事是进行道德、政治教育的有效方式。在西方教育史上，柏拉国是第一个提出要精选教材的人。柏拉图的弟子亚里士多德(Aristotel，前384一前322)对自己老师的理念论提出质疑，认为理念论无法证明事物的存在．从而提出了“任何事物都是形式(物体的普遍性)与质料(物体的特殊内容)的统一体”的观点，认为“形式”富于“质料”之中。例如，大理石是质料，雕像是形式，离开大理石就不可能有雕像。灵魂和肉体同样是不可分割的，与形式和质料的关系一样。灵魂可以分成植物灵魂、动物灵魂和理智灵魂三部分，相对应的，教学的内容就是体育、德育和智育。受其老师柏拉图教育思想的影响，亚里士多德认为幼儿多听神话故事是很有必要的，但要慎重选择故事材料。中国古代著名的教育家大部是思想家，具有丰富的哲学思想。他们从哲学上论述了人贵论、形神论、学知论、知识论、知行论等问题，为课程与教学的理论与实践奠定了坚实的理论基础。其中最为突出的是知识论——这是教学内容与课程的理论基础。它主要研究什么知识最有价值，知识产生和发展、传播的途径及方式和过程等问题，这为中国式的课程与教学论的产生和发展奠定了重要的理论基础。世代传诵的《论语》中包含了丰富的教学论思想。“学而不厌，诲人不倦”，“中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也”，“有教无类”，“求也退，故进之；由也兼人，故退之”等等，都论及到了“怎样教学”的问题。进一步，他们对“教学什么”也作了初步的规定，包括德、智、体、美等方面，例如《论语·述面》记载：“子以四教，文、行、忠、信。”孔子还说：“行有余力，则以学文。”这里的“文”指的是历代文化典籍。据《史记·孔子世家》载：“孔子以《诗》、《书》、《礼》、《乐》教弟子。”而《学记》，则集中论述了教学的目的、内容、本质、原则、方法、管理、作用以及师生之间关系等等问题，既阐述了“怎样教学”的问题，并涉及了“教学什么”的问题。2．建立繁荣时期的哲学基础1632年夸美纽斯的《大教学论》的出版．根据对当时他所处时代背景的考察相对他的教育思想的分析，他的课程与教学论与他的哲学观是紧密相联的。在认识论上、他主要受到英国唯物主义哲学家培根(Bacon，F，，1561一1626)的感觉论的影响，提出感觉是认识的第一步，这种唯物主义感觉认识论成为他的教育理论的主要基础。在《大教学论》中，他从“把一切事物教给一切人”的基本主张出发，阐述了他的课程与教学理论体系。他为各级学校规定了百科全书式的教学内容，极大地丰富了学校的课程。但受其深厚的宗教信仰的影响，他认为圣经也是认识的源泉，因而在其规定的学校课程中，有许多种学和宗教性的内容，在历史教授中，圣经史被放在第一位。在“怎样教学”问题上，他从感觉论的角度出发，提出直观性教学原则。在夸美纽斯之后，对课程与教学的哲学基础作出突出贡献的要数英国著名哲学家和教育家洛克(Locke，J，1632—1704)，他在哲学上是十七世纪英国唯物主义经验论的重要代表人物。洛克的哲学观主要地也是继承和发展了培根的唯物主义经验论，他依据知识来源于经验，感觉是认识的源泉等观点，继亚里士多德之后再次提出并论证了著名的“白板”说。他批判了笛卡儿(D。scanes．R，1596—1650)的天赋观念说，主张在人的意识内没有天赋的观念，人生下来其心灵就如同一块‘白板”，可以在k面任意涂抹。但是洛克义承认知识既来源于感觉又来源于反省(即人的心理活动)，这就使他陷人了二元论的困境之中。从唯物论出发，洛克十分强调体育教学的重要。他指出；“我们要能工作，要有幸福，必须先有健康；我们要能忍耐劳苦，要能出人头地．也必须先有强健的身体”。他首次对体育、智育和德育做出明确的区分．并提出锻炼法应贯穿于三育之中。在“怎样教学”问题上，他提倡在体育中加强身体锻炼，反对在德育中进行体罚；在“教学什么”问题上主张智育中学习“商用”的，能“获取个人幸福的％的知识．反对学习占典语文。格克还详细地为青年绅十列选了广泛的备科知识，从阅读、写字、画画、语言、文法、外国语、地理、历史、自然哲学、几何、算术，到伦理学、年代学、天文学，乃至法律、速记、骑马、跳舞、击剑等等。随后，著名的教育家赫尔巴特的《普通教育学》(1806年)的出版，为课程与教学论的发展奠定了坚实的基础。赫尔巴特的哲学观应归属于唯心主义范畴，他吸收了德国唯心主义哲学家莱布尼兹(LeibniZ，GWv，1646—1716)的“单子论”的基本论点。认为宇宙是由无数绝对的“实在”(精神实体)构成的，这些“实在”是人们所不能认识的。同时他又吸收以洛克为代表的英国经验派的学说，认为认识产生了感觉和经验；从而提出“观念”乃是心理活动的最基本的要素，各种观念的形成及其运动便构成丁人的心理和意识的全部。他把教学中提供给学生的所有知识称为观念，认为知识是在观念中，摹写在它面前的东西。在其唯心的哲学观(他自称为实践哲学，实是他的伦理学)基础上，赫尔巴持建构起了一套完整的课程与教学论体系。在美国教育家杜威的课程与教学理论体系中，经验自然主义哲学的基础作用体现得尤为明显。他的课程观、教学观、知识观和学生观等无不来源于他对人的本质的理解、对知识性质的理解。杜威认为，人是与环境相适应的问题解决者，而且儿童具有动作的本能、探究的本能、表演的本能和艺术的本能，适应儿童本能和天性的课程和教学便是强调“经验”价值的课程和教学，因而课程与教学的根本目的在于发展学生的探究能力；知识是通过经验而获得的，因而．他极力强调经验课程对“问题解决的人”的价值，反对书本知识的接受性教学，“从做中学”成为他的课程与教学论的核心原则。二战以后，影响世界各国基础教育的三大课程与教学理论——结构主义课程与教学论、范例教学论和发展主义课程与教学论，都有其独特的哲学命题。其中布鲁纳(BruMr，Js“，1915一)在谈及自己的《教育过程》的影响时，不无谦虚地声称：结构主义课程与教学论也仅仅是运用了结构主义哲学的原理和力法来分析教学。布鲁纳生平批判理论与课程批判理论的代表人物之一哈贝马斯（J.Habermas）的学说近年来对课程理论影响较大。他认为，兴趣是认识过程的不可分割的要素，贯串于整个认识过程。“兴趣先于认识，就像兴趣由于认识才得以实现一样。”［（２７）］他认为存在三种认识的兴趣；一是与“经验－分析”知识类相联系的“技术控制”的兴趣；二是与“历史－解释”知识类型相联系的“理解意义”的兴趣；三是与“批判或自我反省”知识类型相联系的“自由解放”的兴趣。所有这三种兴趣对任何学科领域都起作用，因此，任何学科里都有这三种知识类型，尽管自然科学主要是关注“经验－分析”知识类型。而人文科学主要关注“历史－解释”知识类型。这三种知识类型实质上是三种认识水平。在任何学科中，对技术控制的兴趣，会引导我们去认识与该学科相关的所有事实，在这方面，经验－分析的知识是有用的；对理解隐藏在事物背后的意义感兴趣，会导致我们去探索内部的东西，把各种因素联系起来，在这方面，历史－解释的知识是有用的；对自主性感兴趣，会使我们对学科内容作出批判性反思，或对自己进行批判性反思。在哈贝马斯看来，只有当我们达到第三认识水平时，才能保证获得真正的知识。因为真正的知识要求参与和投入，要求参与变革的行动，即所谓的“行动实践”（praxisofaction），这是一种在对从三种认识兴趣中获得的知识进行批判反思的基础上，成为变革参与者的实践，没有这种导致实践的认识，我们可能学会真理，但决不可能成为真理的一部分。换言之，没有批判性反思，任何学习只是提供一些与学生不相干的、外在的信息。学科内容可能成为奴役的手段，而不是解放的手段。根据这种观点，认为学校课程的核心是自然科学与数学，显然是站不住的，而且，如果把自然科学与数学局限在技术性知识上，那对学生的创造性能力和解决问题的能力是不利的。由