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基于体验学习的小学科学教材解读问题的提出是新课标的要求：科学课程标准指出，科学学习要以探究为核心，鼓励儿童通过动手动脑“学”科学，并且倡导教师通过丰富多彩的亲历活动充实教学过程，让儿童在亲身经历以探究为主的学习活动中，习得科学知识、培养科学探究能力，并从中体验学习科学的兴趣。是新课改的需要：小学科学课程是一门旨在培养小学生科学素养的启蒙课程，新一轮课程改革要求小学科学教学应该“回归生活”，要更加关注学习内容与生活体验的联系。符合教育教学规律：任何的学习活动都发生在特定的环境空间中，我们称之为“学习环境”。学习环境对于学习者的学习效率和效果具有重要的影响作用，适合的学习环境设计能够有效地促进学习者的知识习得和内化迁移，并能促使学习者主动建构意义和生成能力。总之：在科学教学中，创设适当的学习环境，提供课程学习所需要的信息资源、认知工具，以及教师、学生等支持因素，学生可以进行自主、探究、合作、体验的学习活动，以实现学习目标。传统教学与体验学习的分析比较“体验学习”的意义“体验学习”是以学习者为中心，把自己从经验或实践中获得学习结果视为最佳的学习方式，并在有意识思考各种经验的基础上发展知识、技能和态度的过程，是学习者发现内心价值和焕发生命活力的发展过程，它强调学习者的亲身经历和实践，并尤其注重经历或实践之后的“思考”。“体验学习”是一种新的学习方式，顺应了我国课程改革转变学生学习方式的需要，亲身实践的过程，有助于加深学生的感性认识，进一步的反思及应用，有利于强化知识、提高技能、培养态度和价值观。体验学习的情境性、亲历性、反思性、主体性等特征契合了新课程改革对小学科学教学的要求，以及学习环境的沉浸性、开放性，对于学习环境的设计具有重要的指导意义。核心概念体验在教育学中，体验既是一种活动，也是活动的结果。作为一种活动，体验是主体亲历某件事情或实践，这种“亲历”包括亲身经历和心理上的经历（如移情、回顾与反思）；作为活动的结果，体验是主体从亲历中获得的认识和情感。学习环境学习环境是学习者在学习过程中进行学习活动的情况和条件，它是一个动态概念，是围绕学习者而设计的环境。体验学习体验学习是一种以学习者为中心的学习方式，是学习者亲身介入实践活动，通过认知、体验和感悟，获得知识技能、情感和态度的过程。体验学习研究历程起源于第二次世界大战，英文Outward-Bound，它是使其英国军队出现的一种生存训练，原意是一只小船离开安全的平静的港湾，驶向波涛汹涌的大海以迎接挑战。它让人在真实的环境中体验海员的生活经验与相关技能。二战后这种训练被应用到企业管理中，组织者利用户外活动的形式，模拟出真实的管理情境，对企业家或管理者进行管理和心理等方面的培训与发展。由于其培训形式的独特性以及培训效果良好，体验学习迅速风靡了整个欧洲培训领域。1960年，这种户外训练被引入美国，七十年代中期在美国兴起，美联邦政府也将户外训练的过程应用到了学校教育领域。与此同时，美国诸多学者先后提出并阐述了体验学习的内涵，在理论和实践方面对体验学习进行了深入的研究。体验学习理论代表人物美国实用主义哲学家、教育家杜威提出了经典的经验学习理论他认为，经验既是一种结果，又是一种过程：“‘经验’不仅包括人们做过什么和遭遇些什么，他们追求些什么、爱些什么、相信些什么和坚持什么，而且包括他们怎样活动和怎样操作，怎样渴望和享受，以及他们观看、信仰和想象的方式——简言之，是能经验的过程。”他认为，教育的本质是让儿童在活动的过程中获得经验，让儿童“与生俱来”的能力得以生长。儿童的学习应该在接近生活，在生活过程中展开，学校教育应该与生活实际相结合，让儿童参与其中、深刻体验。体验学习理论代表人物美国社会心理学的创立者库特·勒温的实验室培训法该训练强调及时的具体体验可以检验抽象概念，并以反馈过程为基础。他认为，只有以学习者的及时具体体验开始，继而搜集、观察学习者的体验实践，并对这些资料加以分析，然后将分析结论反馈给学习者，最后学习者将这种反馈迁移到新的情境中验证其有效性，学习才能真正地发生在学习者身上。体验学习理论代表人物瑞士心理学家皮亚杰的认知发展论观智力是在经验中形成的，智力的发展是儿童与周围环境周而复始相互作用的产物，在与环境的交互作用中，儿童主动建构着对于外部世界的意义。儿童的认知发展经历了三个发展阶段：感知运动阶段（知识以具体动作来表征，与经验不可分离）、前运算阶段（知识以表象来表征，与表象经验相分离）、具体和形式运算阶段（知识以符号来表征，完全独立于经验）。在皮亚杰看来，学习得以发生，依赖于一个相互作用的过程，“其中融合了内部概念或经验图示的顺应过程和外部事件与经验同化到已有观念或图式的过程”。体验、观念、反思和行动是成人学习的四个维度，从体验到观念，从行为到反思都是基于同化和顺应的连续转换，并且每一阶段的学习都结合了过去与现在的经验。杜威、勒温、皮亚杰可以说是体验学习的先驱，他们为体验学习的研究和发展开创了未来。体验学习理论代表人物1984年，哈弗大学教授大卫·库伯出版了《体验学习——让体验成为学习和发展的源泉》一书，他在杜威、勒温、皮亚杰等人思想基础上首次系统地提出了体验学习的完整理论，被人称为“体验学习之父”。库伯创造性地提出了体验学习的四阶段模型，即“体验学习圈”，他认为学习是基于体验的持续过程，包括具体体验、反思观察、抽象概括和行动应用，这四个环节不是单纯的平面循环，而是一个“螺旋上升的过程”。小学科学中的体验学习小学科学的核心是探究，探究的核心是问题，因此小学科学中的体验学习也是围绕问题展开的。老师的“教”和学生的“学”也是不可分割的两个整体，在体验学习的各个环节中，教师要作为学习活动的设计者、组织者、指导者，对学生的体验、探究、交流进行必要的引导、干预和调整，以促进学生的主动参与、积极思考、合作探究，以最终解决问题。小学科学中的体验学习小学科学体验学习的模型呈现出三层相互关联的结构，核心层为问题；中间层为学生体验；外围层为教师监控。体验学习的理论依据符合理论联系实际的原则符合经验获得的基本规律凸显了学生的主体地位体验学习符合学生的认知心理体验学习在小学科学教学中的主要类型类型内涵目的主要形式生活体验深入生活、感受生活、思考生活的实践活动对认知的自我建构，培养会生活、能适应社会变化的人小发明；小制作；小考察实验体验通过以科学实验为主的多种探究活动，使学生体验科学探究的过程激发学习科学的兴趣，强化科学探究的意识，促进学习方式的转变调查访问；志愿者活动体验学习在小学科学教学中的主要类型类型内涵目的主要形式自然体验通过五官和直接经验而作用于自然环境的，感性的、情感的、意识性的活动通过具体的体验活动，使学生热爱自然、热爱生命、热爱生活远足活动；自然观察；自然记录社会体验参加社会实践的活动拓展学生的学习空间，增进课本知识与社会生活的密切联系，培养学生的社会责任感调查访问；志愿者活动体验学习在小学科学教学中的主要类型类型内涵目的主要形式模拟体验通过情境模拟的方式开展学习感受平时不易遇到但未来可能出现的情况，从而获得有益的心理准备，获得宝贵的人生体验角色模拟体验游戏体验；多媒体情境体验史料情境体验教师以教材中科学知识发展的历史进程中所蕴含的科学思维方法为基础，有机地渗透有关“ＨＰＳ”（即科学史、科学哲学和科学社会学）等方面内容的活动重现科学本来的情境，唤起学生体验的欲望和学习的兴趣，达到知识、能力、情感和人文素养的和谐发展阅读体验；视听体验；研究性学习体验学习模型要将体验学习成功应用于小学科学教学，关键在于教师要创设一种有意义的情境，并且引领学生在情境中积极体验。主要内容（三年级上册）植物1动物2我们周围的材料3谁和空气4主要内容（三年级下册）植物的生长变化1动物的生命周期2温度与水的变化3磁铁4主要内容（六年级上册）工具与机械1性状与结构2能量3生物多样性4主要内容（六年级下册）微小世界1物质的变化2宇宙3环境和我们4三年级上册第二单元《蜗牛》一课为例１．第一环节：认识体验阶段２．第二环节：反思观察阶段三年级上册第二单元《蜗牛》一课为例教师可提问：我们饲养了一段时间的蜗牛，你有什么发现或问题？在这些问题中，你想重点研究哪个问题？要求学生讨论：要研究这一内容，应该做什么准备、怎样去做？你们需要哪些帮助？或者，要求学生用简笔画将蜗牛画出来，能让学生认识到蜗牛的一些特点，培养学生的观察能力。３．第三环节：行动体验阶段指导学生开展行动体验，可采取如下措施：（１）教师事前做好准备，先行开展实验，仔细检查仪器设备和实验材料，以保证实验的安全和效果，同时确定合适的实验方法。如《蜗牛》一课，可选择观察法以及查阅资料法。（２）在学生开始实验前，教师对实验的目的和要求、依据的原理、仪器设备安装使用的方法、实验的操作过程等，通过讲授或谈话的方式作充分的说明，必要时亲自动手示范。例如，《蜗牛》一课，学生实验前，教师可提问：如到大自然中去捉蜗牛，你认为我们需要哪些工具？（教师给每组提供一个饲养盒）捉蜗牛时，要注意什么？（安全、爱护绿化）我们每组成员应怎样分工？（要求：每组选出一位责任心强、喜欢小动物的学生担任小组长。由小组长负责，带领小组成员去捉捉４只蜗牛，每组至少都动手参与。（３）小组实验中，尽可能让每个学生都动手参与。（４）在实验过程中，教师巡视指导，及时发现并纠正出现的问题，适时进行科学态度和方法的教育。（５）实验结束后，教师小结或师生共同小结，由学生写出实验报告。三年级上册第二单元《蜗牛》一课为例３．第三环节：行动体验阶段-“突发事件的处理”（１）如果“突发事件”对本节课教学有价值，有利于教学主题的实现，可放弃预设，转向生成。（２）如果“突发事件”是一种“杂音”，在保护学生积极性的前提下，要设法巧妙地回到预设的轨道上。（３）如果“突发事件”对本节课的探究主题价值不大，则可以采取“冷处理”的方法，让学生课后去研究，届时再引导学生汇报探究的结果。（４）在遇到确实无法探究的情况时，应与学生分析原因并尽可能把其中的道理告诉学生。例如，《蜗牛》一课教学中，学生捉来的小蜗牛都待在它的“家”里不出来，根本没办法观察。面对这一“突发事件”，教师就要改变教学方案，因势利导地提出问题：“怎样让小蜗牛出来呢？有什么方法吗？”问题一出，学生的思维立即活跃起来，想出很多方法，并积极讨论哪种方法更可行。这一讨论的过程，也让学生体验了爱护动物、呵护生命的美好情感。三年级上册第二单元《蜗牛》一课为例４．第四环节：抽象概括阶段《蜗牛》一课教学的抽象概括环节，教师可抛出一些问题引发学生的深入探讨和交流：从同学们的研究汇报中，你发现蜗牛喜欢什么样的生活环境？蜗牛喜欢吃什么呢？我们怎样来喂养它？三年级上册第二单元《蜗牛》一课为例４．第四环节：抽象概括阶段《蜗牛》一课教学的抽象概括环节，教师可抛出一些问题引发学生的深入探讨和交流：从同学们的研究汇报中，你发现蜗牛喜欢什么样的生活环境？蜗牛喜欢吃什么呢？我们怎样来喂养它？三年级上册第二单元《蜗牛》一课为例５．第五环节：行动应用阶段小学科学教学不能只停留于学生的即时体验和感悟，而应引导学生在探讨和交流的基础上进行评价和反思、分析和总结，实现对体验的超越，完成知识的内化，并使之成为一种心理动力和行为规范，从而更好地指导以后的实践？例如，《蜗牛》一课，在探究了蜗牛的食性并组织了蜗牛爬行比赛后，学生对蜗牛产生了浓厚的兴趣。有些学生提出要继续饲养蜗牛，观察它更多的生活习性，这就是一个很好的延伸与拓展。相信在后续饲养的过程中，学生能发现更多关于蜗牛的鲜活的、体验式的知识。为了更加有效地落实延伸与拓展可从以下几方面着手：组织成立课题研究小组，按制订的实验计划坚持跟进，观察并做好研究记录；教师及时给予方法和技术指导，作为学生探究的坚强后盾；确定一周召开一次汇报会，及时反馈、交流探究的情况，做到取长补短、资源共享。三年级上册第二单元《蜗牛》一课为例单元知识点—三年级（上）单元知识点—三年级（上）课堂作业利用所列的知识点，5人一小组讨论，设计一堂基于体验学习理念的小