行为主义学习理论

行为主义理论第二章第三节1913年，华生的题为《行为主义者心目中的心理学》的演讲，标志着行为主义心理学的正式诞生。{经典行为主义：巴普洛夫、华生、桑代克新行为主义：斯金纳、班杜拉一、巴普洛夫的经典条件作用反射巴普洛夫（1849~1936），俄国生理学家。1904年荣获诺贝尔奖，成为世界上第一个获得诺贝尔奖的生理学家。狗的唾液分泌反应试验无条件刺激（食物）→无条件反应条件刺激（铃声或者光）→条件反应学习的实质就是通过条件刺激和无条件刺激配对而引起的条件反射的过程。二、华生的行为主义学习理论华生（1878~1958）美国心理学家，是行为主义心理学的创始人。这样的实验本身是有为道德的，但是不可否认，华生的实验对行为的习得和消除提供了事实依据。婴儿出生时只有三种情绪反应：恐惧、愤怒和爱三、斯金纳的操作学习理论斯金纳（1904~1990）美国心理学家，列美国心理学会评选出的20世纪最有影响力的100位心理学家之首。斯金纳箱操作性条件反射强化程序教学斯金纳鸽子实验室斯金纳箱（一）斯金纳箱实验发现，动物的学习行为是随着一个起强化作用的刺激而发生的，进而提出了操作性条件反射理论。（二）操作性条件反射应答性反应（respondentconditioning）是经典条件反射中由外在刺激引发的反应。操作性反应（operantconditioning）是个体主动发出、受到强化的反应。应答性行为与操作性行为•应答性行为：指由特定的、可观察的刺激所引起的行为。•如在巴普洛夫实验室里，狗看见食物或灯光就流唾液，食物和灯光是引起流唾液反应的明确的刺激。•操作性行为：指在没有任何能观察的外部刺激的情况下的有机体行为，它似乎是自发的。•如白鼠在斯金纳箱中的按压杠杆行为就找不到明显的刺激物。在经典条件反射中，指使无条件刺激与条件刺激相结合，用前者强化后者。在操作条件反射中，指正确反应后所给予的奖励(正强化)或是免除惩罚(负强化)。1、强化是指通过某一事物增强某种行为的过程，其结果是引起行为出现频次大幅增加。凡是能引起行为增加的刺激都是强化物。2、消退:有机体做出某种反应，如果在这一反应之后没有强化物相伴，那么，此类反应将来发生的概率便会降低，称为消退。（三）基本规律：强化、消退、惩罚3、惩罚:当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激或移除一个奖励刺激，以消除或抑制此类反应的过程，称作惩罚。（慎用惩罚）正惩罚：某一行为后伴随着讨厌刺激物的出现，从而减少了行为的发生。例如：小孩乱穿马路挨打。负惩罚：某一行为后伴随着喜爱刺激物的消失，从而减少行为的发生。例如：小孩看电视打架，电视被关掉。正强化负强化消退惩罚刺激增加奖励刺激减少厌恶刺激不施与呈现厌恶刺激/消除奖励刺激目的增加反应概率增加反应概率减少反应概率减少反应概率应用塑造良好行为塑造良好行为消除不良行为消除不良行为反应后呈现反应后消除奖励性刺激正强化负惩罚厌恶型刺激正惩罚负强化四、班杜拉的社会学习理论班杜拉（1925~）加拿大人，是当代社会学习理论的奠基人，突破传统的行为主义S--R理论,使社会学习理论成为了对幼儿学习行为具有较强的解释功能的新颖独特的学习理论。班杜拉认为行为主义的刺激反应联结理论无法解释下面的观察学习现象：1.为什么个体会出现新的行为；•2.为什么榜样的行为可以在没有强化的情况下获得；•3.为什么在观察榜样的行为数天、数周、数月以后才会出现类似行为。•班杜拉认为，通过操作性条件作用的塑造程序，可以形成各种社会行为，但个体也可以通过观察他人的行为而习得新的反应,这就是榜样作用社会学习理论的实验研究1.要以人作为基本研究对象。2.楷模及楷模作用(modeling)：透过观察而习得行为•观察学习或模仿（模仿学习实验）•三种强化（一）观察学习班杜拉将观察学习定义为：经由他人的行为及其强化性结果的观察，一个人获得某些新的反应，或现存的反应特点得到矫正。注意过程模仿行为的保持过程运动复现过程动机过程1.注意过程观察学习的起始阶段，对示范者的行为不注意就无法习得行为。•影响注意因素：•1.行动本身的特征2.观察者的认知特征如觉醒水平、价值观念、态度定势等会影响观察学习的注意过程。例如，观察者对榜样行为价值的认识直接影响他是否集中注意观察榜样的行为。如果他认为榜样行为非常重要，注意就会集中；反之，注意则容易分散。这显然是心理因素对行为的影响，班杜拉称之为自我调节。3.观察者和示范者的关系如果榜样与观察者经常在一起，或者二者相似，那么观察者就经常或容易学会榜样行为。如：子女较多地模仿父母，学生较多地模仿教师，斗殴分子则更易于模仿电视剧中的攻击行为.4.榜样的特点•榜样的活动特征，如行为的效果和价值，榜样人物具有的魅力，也影响注意过程。2.保持过程•示范行为的保持过程，即将示范行为以符号的形式将其表象化。•保存过程依存的储存系统：(1)表象系统（记忆表象）先(2)言语编码系统（动作观念）后(1)表象系统，把示范行为以表象的形式储存在记忆中，（对于言语未发展成熟的儿童尤为重要）。(2)言语编码系统，一些示范行为的特征转换成语言编码的形式更准确地习得、保持和再生。以容易储存的保持和传递大量信息。示范行为的复述•对示范行为的复述会提高保持的效果。•复述的形式：•（1）内心复述（象征性复述）利用示范行为的表象在心理上反复出现和保持。（2）动作性复述，通过重复示范行为的外部动作来复习和巩固习得的行为。3.动作再现过程（动作再生过程）•把记忆中的符号和表象转换成适当的行为，即再现以前所观察到的示范行为。4.动机过程动机是推动人行动的内部动力。动机过程贯穿于观察学习的始终，它引起和维持着人的观察学习活动。人的活动的动机来自过去别人和自己在类似行为上受到的强化。•观察学习者是否会表现出习得的行为受到强化的影响。习得的行为不一定都表现出来。•学习行为的调控机制---强化•班图拉把强化看作是儿童观察学习的一个促进条件而不是一个必要条件。强化：•1.外部强化2.内部强化（自我强化）3.替代性强化（1）外部的强化：当行为者的行为达到预期的期望标准时,就给予奖赏进行直接的正强化,对那些未达到期望标准的行为反应,给予惩罚进行直接的负强化,以至逐渐形成期望的行为反应。（2）替代性强化：在观察学习中,观察者通过看到示范者的某一行为得到的是正强化还是负强化,从而增强这种行为或不去模仿,这就是替代性强化。（3）自我强化：人能够自发地预测自己行为的结果,并依靠反馈进行自我评价,所以自己的行为即使未受到外来的强化,自己也具有控制行为的可能性。（二）口头劝说和榜样行为对儿童利他行为的影响•先让小学三、四、五年级的儿童做一种滚木球游戏，作为奖励，他们在游戏中都得到了一些现金兑换券。然后，把这些儿童分成四组，每组有一个实验者的助手装扮的榜样参与。第一组儿童和一个自私自利的榜样一起玩，这个榜样向儿童宣传要把好的东西留给自己，不必去救济他人，同时也带头不把得到的现金兑换券捐献出来。第二组儿童和一个好心肠的榜样一起玩，这个榜样向儿童宣传自己得了好东西还要想到别人，并且带头把得到的兑换券捐献出来。第三组儿童和一个言行不一的榜样一起玩，这个榜样口里说人人都应该为自己考虑，实际上却把兑换券放入了捐献箱。•第四组儿童的榜样则是口里说要把得到的兑换券捐献出来，实际上却只说不做。•实验结果是第二、三组捐献兑换券的儿童比第一组和第四组均明显地多。这清楚地表明劝说只能影响儿童的口头行为，对实际行为则无影响；行为示范对儿童的外部行为有非常显著的影响。(三)示范过程的信息传递形式1、直接的动作示范传递方式2、言语示范,可代替行为示范3、由电视、电影以及其它视觉媒介所提供的极为丰富的各种各样符号性示范（四）自我效能•从成功经验中衍生出来的能力信念叫自我效能。对于学生的学习而盲，则是指学生在学习活动中对自己是否有能力完成某项学习任务或进行某项具体学习活动能力的预期和判断。它包含三层意思：(1)自我效能感是对能否达到某一表现水平的预期，产生于行为发生之前。(2)是针对某一具体活动的能力的知觉，与能力的自我概念不同。如：一个学生可能有较好的数学自我概念．认为自己总体上数学学得不错，但这并不表明他对某一数学题有高自我效能感。(3)自我效能感是对自己能否达到某个学习目标或特定学习表现水平的主观判断。受到四个方面的影响•以前的经验•替代性经验•社会劝说•生理和情绪状态以前的经验•一般而言，成功的经验能提高个人的自我效能感，多次的失败会降低自我效能感。但这还要受个体归因方式的影响。若把成功归因于外部不可控因素或把失败归因于外部不可控因素，这样的成败经验就不会增强或降低个体的自我效能感。•运气、工作难度等点燃学习的动力失败与学生“习得无助”之间有何关系？要使“失败乃成功之母”的说法成立，前提条件是什么？“习得无助”是个体在最初的某个情境中获得了无助感，在以后的情境中不仅没能从这种体验和感受中摆脱出来，还将无助感扩散到了生活中的各个领域。这种扩散了的无助感会导致个体的抑郁，甚至对生活不抱希望。替代性经验人们通过观察他人的行为而获得的间接经验会对自我效能产生重要影响。当一个人看到与自己能力相近的人成功时，就会增强其自我效能感；而当他看到与已相近的人失败，尤其是付出努力后的失败．则会降低自我效能感。当一个人对自己某方面的能力缺乏现实的判断依据或知识时，这种间接经验的影响力就更大。阅读栏：榜样效应对网球选手自我效能感培养的积极影响榜样是无声的力量，观看或想象优秀选手的击球动作，姿势，反复模仿练习，提高选手的自我效VS能判断并确信自己也有能力完成相似的动作。一个绝好的例证：在2005年的法网公开赛中，卡拉坦切娃15岁的保加利亚少女塞西尔·卡拉坦切娃出人意料地击败了世界名将大威廉姆斯（以下简称大威），保加利亚报纸透露了她取胜的秘诀：长期模仿大威的技术动作。卡拉坦切娃说，她从9岁开始打网球，大威就是她崇拜的偶像。言语劝说言语劝说的价值取决于它是否切合实际。缺乏事实基础的言语劝说对自我效能感的影响不大，在直接经验或替代性经验基础上进行劝说的效果会更好。情绪反应和生理状态个体在面临某项活动任务时的心身反应、强烈的激烈情绪通常会妨碍行为的表现而降低自我效能感。（五）自我效能感的发展和培养1.自我效能感的家庭来源2.同辈群体与自我效能感的扩展和检验3.学校与认知自我效能的发展4.青春期过渡经验中的自我效能感5.成年期的自我效能感6.老年期的自我效能重估1.自我效能感的家庭来源•处于感觉运动发展阶段的婴幼儿，主要生活于家庭环境，其自我效能感的发展取决于家庭的背景因素。•以自己的社会行为和言语行为来影响成年人的注意，并通过成年人的代理活动来控制环境事件。比如：饥饿时啼哭或尖叫以引起成年人的喂食反应1.自我效能感的家庭来源•这种特殊形态的自我效能感，不仅对婴幼儿具有生存价值，且帮助其建立原始的社会关系。•这种社会关系反过来又促进其社交和认知技能的发展。•经验研究表明：父母对婴幼儿的交际行为（微笑、啼哭等）作出敏感的反应，并为其创设刺激丰富的物理环境，允许其自由探究，则他们会表现出较高的社交和认知能力发展水平。1.自我效能感的家庭来源•成人的评价和鼓励•言语劝导•家庭结构（成员的多寡、子女出生的先后顺序、子女年龄差距、子女性别分布）•儿童在家庭结构中所处的位置2.同辈群体与自我效能感的扩展和检验•当儿童的活动范围跨越了家庭的界限而涉入社会生活时，游戏的伙伴关系就成了儿童自我效能感发展和检验的主要途径。•（1）大量社会学习过程发生于伙伴之间•（2）经验丰富而能干的伙伴，为儿童提供了各种有效行为方式的观察学习榜样•（3）同辈群体之间的相互比较为儿童自我判断提供了最合适的参照3.学校与认知自我效能的发展•学校里，学生不仅获得未来职业活动所必需的各种知识和技能，而且他们的知识和技能不断地得到检验、评估和社会比较。•学生之间的示范作用和社会比较，教师对学生学习成败原因的分析解释，都会影响学生认知或理智活动自我效能感的发展。班级结构对学生自我效能感的影响•这种标定以一种特殊的形式向学生提供了劝导性效能信息，对学生效能自我判断产生