第六章-课程结构

第六章课程结构与课程类型课程从理论上可以被分析为课程目标、课程内容和学习活动方式等诸种课程成分，但在现实中，学校课程总是作为一个整体而存在的。课程设计首先要考虑的问题不是具体课程内容的选样与组织，或某种学习活动方式的设计，而是各类课程以及课程内部各成分的结合方式问题，即课程结构问题。只有树立科学的课程结构观，才能从整体上把握课程的内部构成，为优化课程设计，增强课程的整体功能提供理论保证。第一节课程结构的概念和属性一、课程结构及其相关概念探讨在课程论中，课程结构本身还不是像课程目标、课程评价等等名词那样有着相对确切含义，能够比较广泛和规范运用的概念。在《简明国际教育百科全书·课程》中，与课程结构关系较为密切的词条有两个，具体的内容就反映这样的特点。一条的英文是“CurriculumOrganization”，中文译文为课程组织，“课程组织是指将构成教育系统或学校课程的要素，加以安排、联系和排列的方式。这些要素包括这样一些一般因素：教学计划与方案，学习材料，学校器材与学校设备，教学力量的职业知识以及评价与检查体系的要求等。学校或学院的气氛，社会、社区、家庭对学校的支持，学生的能力和兴趣以及教师的风格于策略，这些因素虽不很明显，但也是同样重要的。准备加以组织的课程比各学科或领域的大纲内容要丰富得多：它是学习的环境，教师的目标与价值观，和学生的学习经验。组织课程是一项关键而又复杂的任务，教育系统的全部工作都建立在它的上面。”西方教育家一般都比较重视课程组织。大多数国家的课程组织呈现三种水平：学校水平、地方水平、国家水平。在课程研制过程中，课程组织的作用有两个层面，一是处理内容或学习经验的选择问题，建构无限的文化与有限的课程之间的关系；二是处理内容或学习经验的结构问题，建构课程内在的各种要素和各个部分之间的关系。所以课程组织的实质是，人们在课程研制实践中针对课程结构，探讨解决课程的外部和内部平衡问题、探讨解决不同类型的课程之间的关系问题。另一条的英文是“DisciplinesStructure”，中文译为学科结构，词条的概述指出：“在课程发展中，‘结构’一词是指课程内容之间的逻辑关系和心理学方面的关系。现在，一般的倾向性做法是在高年级采取逻辑结构的内容教学，而在低年级采取心理学结构的内容教学。像西方比较重视“课程组织”一样，在我国人们则较为重视“课程结构”。课程结构，是指课程的各个组成成分或组成要素及其相对稳定的相互联系和相互作用方式的总和。在一定意义上说，课程结构就是课程组织的结构，从一定意义上说，课程结构就是对构成一个教育系统或教育机构的各种课程成分，按照一定的规律，进行安排使之结构化和序列化的过程及其结果。二、国内外学者对课程结构的研究正如苏联学者列德涅夫所指出的那样，课程结构问题“与教育本身一样，具有悠久的历史”①。在课程思想史上，夸美纽斯、赫尔巴持、戚勒(Ziller,T．)、斯宾塞(Spencer.H．)和杜威等人都曾涉及课程结构问题，但他们的论述大多停留于课程实践的直观层面，还未意识到“课程结构”这一概念。直到20世纪60年代后，人们才真正开始对它的研究。（一）美国学者的思考1．布鲁纳的见解布鲁纳的课程思想被后人称为学科结构课程论，这足见布鲁纳对课程结构问题的关注。布鲁纳的课程结构思想主要侧重于课程的微观结构，即学科内部的结构。而对苏联人造卫星的挑战以及因此而起的美国朝野以高尖精科学知识武装青年一代的一致呼声，面对科学技术迅猛发展而带来的知识骤增，如何组织学科内容以适应现代科技发展．成为20世纪60年代美国课程设计领域亟待解决的问题。布鲁纳的回答是，要从改革教材的“质”入手，重视学科的基本结构。他说，教学与其说是单纯地掌握事实和技巧，不如说是教授和学习结构．“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。何谓基本结构？在布纳看来，学科结构就是支撑学科的基本概念、原理和规则、以及由它们所体现的学科内部的逻辑关系。如生物学中的“向性”。英语的结构规则与句型，代数的三大基本法则(交换律、分配律、结合律)等。掌握学科基本结构是学习迁移的主要途径，不仅有助于缩小“高级”识与“低级”知识之间的差距，有助于理解和掌握整个学科，而且有助于记忆。布鲁纳的课程结构观来源于他对知识结构以及他对学生认知方式的理解他认为，知识是我们给经验中有规律件的事物以意义和结构而形成的一种模式，知识体系的组织意味着验的简约与联系，因而知识可以用与学习者的学习模式相适应的经济、有效的组织形式来表示他曾提出组织最佳知识结构的三个基本原则：(1)再现形式的适应性原则，即学科知识结构的呈现方式必须与不同年龄学生的学习模式相适应；(2)再现的经济性原则，即学科内容须是合理简约的；(3)再现的有效性原则，即经过简约的知识结构要尽可能有利于学生的迁移。布鲁纳正是以此为基础来论证其课程结构的思想并提出“螺旋式”课程编制方法的。布鲁纳对课程结构的认识主要是从心理学和课程实践的角度展开的．而没有上升至自的课程理论层面，在课程结构思想史上．其贡献在于第一次深入到学科内部探讨了学科的结狗问题，不仅为人们讲究教材结构提出了一些具有历史性意义的具体意见，而且为课程结构思想开辟了一个前人基本未曾涉足的领域：但其课程结构观的局限性也在于他对课程结构的理解只停留于单一学科的内部结构问题，没有看到各学科之间的有机联系，过分强调专门学科的独立性和完整性．反对各学科间的相互结合，因而他不可能解决学科不断增多给学校课程所带来的严重问题。另外，布鲁纳对学科内部结构的研究多从自然科学入手．但并不是所有学科都像自然科学那样具有严密的内在结构，因此他对课程微观结构的理解也有很大的局限性，以此为指导制定的课程编制策略往往无法适应那些自身结构比较松散的学科，如社会科学中的某些学科。2．施瓦布(Schwab,J．J．)的看法施瓦布被誉为继布鲁纳之后主张课程结构的第二号代表人物，他以“科学的结构”和“科学的结构是不断变化的”这两个接本观点为前提，对学科结构作了较为深入的探讨。其基本观点主要体现在《学科结构的概念》(《TheConceptoftheStructureofaDiscipline》和《学科结构的意义和重要性》(《StructureoftheDiscipline:MeaningsandSignificances》)等著述之中。施瓦布的课程结构思想与布鲁纳极为相似，两人都强调学科结构的极端重要性，专注于微观课程结构的分析。施瓦布的独到之处在于，他进一步研究了学科结构的本质以及学科结构的内在层次性。他认为，学科结构就是“规定那门学科所研究的题材和控制其探究方法的一系列外加的概念”。它由以下三个层次构成：一是学科的组织结构，即学科之间的关系，施瓦布认为它能帮助我们确定教学的先后秩序；二是概念结构，即对教材作出规定的一簇概念，“学科的实质性结构就是由这些概念组成的”，因此这一层次又称为“实质结构”；三是“句法结构”(syntacticalstructure)，即学科的方法论，指“关于学科的过程、方法以及学科打算如何运用概念去达到目的的范型”。施瓦布的上述观点表明，他对课程结构的认识比鲁纳更进了一步。布鲁纳所说的学科结构，基本相当于施瓦布的“实质结构”。可见施瓦布对课程结构的认识要比布鲁纳深入和广泛得多，他已意识到了学科间的关系在课程结构上的意义。3．福谢依(Foshay,A．w．)的主张哥伦比亚大学教授福谢依在20世纪60年代曾经是学问中心课程改革运动的指导者之一，70年代他转而主张人本主义课程，从促进人的全部能力的发展出发，对课程结构提出了新的看法：福谢依认为，人的全部能力领域包括理智、情绪、社会、身体、审美和灵性等六个方面。为此，“学校必须设量并行课程(Parallelcurriculum)，一方面接受系统的知识，另一方面探讨现实中直接提出来的社会的、人类的问题。”并行课程由课程1、课程2、课程3三部分组成。课程1包括正规的“学术性课程”及有计划的课外活动；课程2是一种突出“参与集体与人际关系”的“社会实验课程”，它以学生的生活现实问题为主题选择课程内容，不强调记忆现成的知识，而注重探究、比较、阐释、综合的过程；课程3是旨在唤起儿童对于人生意义的探求的“自我觉醒和自我发展的课程”，它为学生人格的解放与发展提供经验，从而促进学生的人格成长及其自律性的确立。按照福谢依的观点，学校要培养自我实现的人，其课程就应由知识课程、情意课程和体验课程组成(参见图8—1)。福谢依的上述观点表明，他所理解的课程结构主要是学校课程的类别结构，而不是某一具体学科的内部结构。这与布鲁纳和施瓦布的观点显然大不相同。(二)苏联学者的研究20世纪70年代末至80年代，苏联的课程理论研究十分活跃。在课程结构方面，比较有代表性的人物有H．E．莱纳和B．C．列德涅夫。莱纳是苏联教育科学研究院普通教育研究室的研究人员。1983年，他提出了—个如图8—2所示的课程结构模型。莱纳对课程结构的认识以这样一个基本观点为基础，即学校课程来源于社会经验。莱纳认为，社会经验由以后四个基本因素构成：(1)关于自然、社会、技术、活动方法的知识；(2)实现一定方法的经验，它与知识一道共同体现为个人的技能和技巧；(3)创造性活动的经验，它体现为特殊的智力程序；(4)情感一评价态度的经验。学校课程必须体现社会经验的这种结构特点。这是课程结构的第—个维度，也是最为重要的维度，是课程结构的实质部分。莱纳认为课程结构还有两个维度；—是课程的形式结构，它包括学科、公益工作和课外活动，是“社会经验中的领域”的反映；二是体现于课程内部的“活动的种类”，这包括物质一——实践活动、认识活动、交际活动、定向一—评价活动和文艺活动。按照莱纳的观点，课程结构就是由这三个维度构成的“三相体”。B．C．列德涅夫对课程结构的考察在苏联是最深刻和最有影响的。列德涅夫认为，教育内容的首要特征是它包含着若干完善的成分：各门学科和它们之间的相互关系、各门学科的结构和作为其结构部分的各门课程的结构、按学年分配的教材等。对学校课程既可以作为一个体系作综合考察，也可以分析它的各个方面．前者得到的是课程的总体结构，后者得到的是局部结构。构成课程总体结构的各个成分是相对独立的，这些成分的综合体包括了整个学校教育的内容。因此他重点分析的是课程的总体结构。列德涅夫认为，课程结构包括以下四个基本层次：1教学科目系列。这是课程结构的第一个层次组。由于它可按不同标准划分，且划分是相对的，又是相互交叉的，因而它们不能透彻地说明教育内容。2．学科。这一层是教育内容的最重要的结构要素，教育教学秩序基本上是根据它们来安排的。因此，“学科和它们的相互关系”就可以看做是课程的最基本和最主要的结构。3．各门具体课程。这些课程之间也有一定的结构。4．各门课程中的“篇”和“题”。列德涅夫认为．制约学校课程的因素也有四个：个性的结构、学习客体的结构、从抽象到具体运动的原则、个体间的个性差异。从这些因素出发，列德涅夫详细分析了普通中等教育内容的结构问题。很明显，列德涅夫对课程结构的分析只局限于学科课程，但他的分析已不是一种简单的直观描述，而是以个性结构的研究和科学知识不分科结构的研究为基础．其深刻性已超出以前的众多学者。（三）日本学者的探讨20世纪70年代以来，日本学者对课程结构问题有所关注，井上弘的观点最为引人注目。与命鲁纳一样，广冈亮藏和山口康助等日本学者热心于某一具体学科内的教材结构化。井上弘认为对课程结构的这种理解有很大的局限性。他认为，课程结构至少包括三个层次：一是教材单元范围内的结构化，如戚勒的“方法单元”、杜威的“问题单元”和克伯屈的“单元作业”；二是“一门学科或一个生活领域”的结构，如布鲁纳的学科结构思想和西德“范例方式”的教材结构化；三是广义的课程结构，即所有课程作为一个整体而具有的结构，戚勒的“中心综合法”和塞茨(Seitz，F．)的“合科教学”就是为实现这种结构而进行的早期努力。井上弘认为，学校课程的结构化更应着眼于广义的宏观层次。“一门学科的结构化、一个单元的结构化的尝试，只有当它在整体结构中也处于适当