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案例分析题1．请你对下面“年、月、日的认识”情境创设进行分析，如果是你讲这节课想怎样创设情境？上课时，教师为学生准备1994--2005年之间共十年的年历表，然后让学生以小组为单位，观察讨论。从这些年历表中，你们发现了什么？几分钟后学生汇报。生1：我发现1999年是兔年，是从2月16日开始的。生2：我发现2001年是蛇年，是从1月24日开始的。听到这里，上课教师的表情凝重，可是学生的回答依然在这无关的信息上进行着，教学进入了尴尬的境地。原来教师发给学生的每一张年历表的表头上，都有这样的字眼：X年（X月X日开始）。2.下面上《“1——5”的认识》的教学设计中的教学目标，请你依据课程标准对这一内容的教学目标加以简评。教学目标：1、学生会用1——5各数表示物体的个数，知道1——5的数序，能认读1——5各数，建立初步的数感。2、培养学生初步的观察能力和动手操作能力。3、体验与同伴互相交流学习的乐趣。4、学生感知生活中处处有数学。简评：（1）全面（知识与技能、数学思考、解决问题、情感与态度）。（2）具体（数量、数序、数感）。（3）准确（会用、体验、感知）。（4）突出了学习方式的更新3.分析下述教学片段，从数学课堂即兴评价角度谈谈你的看法。问题情境：在学生认识了射线的特征后，教师要求学生举生活中的例子。师：我们可以把手电筒和太阳等射出来的光线都看作射线，你还能举出一些射线的例子吗？生：我认为手电筒和太阳射出来的光线不是射线，而是线段，因为它在发射的过程中被东西挡住了。我认为头发是射线。师：同学们怎么看的？师：如果我们大胆地假定一下，假如你的每一根头发都是朝着一端笔直地长，再假如你长生不老，而且永远不剪头发，那么你的头发就是射线。答：教师在课堂上的即兴评价重在调动学生的积极性，要对学生的回答作出具体的分析，做出必要的解释，提升发言的品质，在上例中教师用了几个“假如”保护了学生质疑的积极性，同时又让学生认识到自己举的例子的片面性，可谓一举两得。4.请您结合课标和新的教学模式，对本案例加以分析、评价。小学数学第十一册第116页有这样一题：例4，街心花园中圆形画坛的周长18.84米，花坛的面积是多少平方米？一位教师在出示例题时，漏抄了“圆形”二字，结果，学生试做时，出现下面情景：生：（小声地）老师，这道题不能做，缺少条件，没说什么形状。师：（一时语塞沉思后）请同学们停一下笔，会做这道题的举手。这时，大多数学生举起了手。师：（指一名没有举手的）你不会做吗？生：我觉得这道题差一个条件，补上“圆形”条件就能做了。师：对，确实差一个条件。其实，我并不是有意掉的，而是由于自己的粗心，漏掉了“圆形”二字。还好，几个细心的同学及时发现并提了出来。这里我要说一声“谢谢！”，老师不是完人，老师也有缺点和错误，希望同学们以后多提意见。这时，已举了手的又慢慢放下了，目光注视着老师。师：现在，我看这样，不加“圆形”二字，这街心花坛的形状您将如何设计呢？要求周长还是18.84米，先设计图形，再求花坛的面积，行吗？生：行！师：小组合作设计，比一比，哪一组设计的图形多。小组汇报：设计方案算理生1：○（18.84÷3.14÷2）2×3.14生2：□（18.84÷4）2生3：（18.84÷3.14÷2）2×3.14×2生4：先设一直段边为ⅹ米，2ⅹ＋3.14ⅹ＝18.84生5：（18.84÷6）2×2生6：（18.84÷3÷3.14÷2）2×3×3.14生7：（18.84÷8）2×3师：同学们设计的真漂亮，祝贺你们——未来的设计师。请你们把自己设计的最漂亮、最合理的花坛面积算出来，好吗？生：好！5.试简要分析一下本案例折射出了哪些需待更新的教学理念？一道国际测试题反映的问题第三次国际测试（TIMSS），有这样一道题目：用卡车运士兵，每辆车装36个士兵，共有1128个士兵，问需要多少辆卡车？中国的学生有70%给出了正确的运算顺序1128÷36=31……12。其中29%做出了解答“需31辆车，还余12人”；18%认为需“31辆车”；23%认为需“32辆车”。6.请你简要分析一下这段引言的意义何在？独具匠心的“引言”美国四年级“小数”单元的引言是这样的：珍妮陈在一个体操队，她每周大约要训练15个小时。珍妮最出色的项目是平衡木。平衡木的宽度大约有12厘米。最初珍妮是在地上画的一条“平衡木”上开始练习一套新的动作，然后再到一个很低的平衡木上做这套动作。经过一段训练之后，她就准备好了在标准的平衡木上做那套新动作。标准平衡木的高度大约是1.19米。珍妮平时训练得辛苦，时常累得筋疲力尽，甚至她有时怀疑这样辛苦是不是值得。但所取得的成绩告诉她，努力并没有白费。一次珍妮所在的那个队得了冠军。她的平衡木得了9.35分，自由体操得了7.95分。这时的珍妮觉得世界上再也没有什么比这更好。7.试简要分析一下本案例创造生命的精彩今天这节课上的是“循环小数的意义”，我按照课前的预设施教：1、拍节奏，悟规律；2、找规律，猜图形。“这些图形是有规律的，下面的除法竖式呢？”我话锋一转，“请动手计算1÷3=，58.6÷11=这两道竖式题。”最后，我把同学们求的商“0.33……，5.32727…………”工工整整地写在黑板上。“第1题的商从小数第几位开始循环的？第2题的商呢？”……一切都按原先规划的那样推进，我感到满意。“老师，我们学循环小数有什么用啊？”毓斌同学这突然一问，班上哗然了。孩子们都来劲了，纷纷举起小手：生1：学习像循环小数这样的知识，没多大用处。生2：我认为，刚才的竖式计算完全可以用计算器，免得浪费那么多的时间。生3：我不同意，如果学习确实需要，该花的时间还是要花的。生4：用计算器多好！何必花这么多时间去算。生5：可我们都没带啊！这就是老师的责任了……出人意料的问题，打乱了原本正常的教学步骤。8.请问：以下两则教学设计中教师的教学方法有何不同?两种教学方法对学生的学习将产生怎样的影响?教学设计一：在教学生求平行四边形面积时，教师讲授如下：连接AC，因为三角形ABC与三角形CDA的三边分别相等，所以，这两个三角形全等，三角形ABC的面积等于1/2底乘高，所以，平行四边形ABCD的面积等于底乘高，命题得到证明。然后，教师列举很多不同大小的平行四边形，要求学生求出它们的面积，结果每个问题都正确解决了。下课前，教师又布置了十几个类似的问题作为家庭作业。教学设计二：教师引导学生分析问题，即如何把一个平行四边形转变成一个长方形，然后组织学生自主探究，并获得计算平行四边形面积的公式。答：教学设计二中的教师采用了比较的方法、启发式的教学方法，注重引导学生展开知识发生的过程，引导学生自己探索，自己思考，从而得出结论。这种教学方法将引导学生学会学习，形成自主学习、自主探究、合作学习的学习方式，从而促进师生的共同发展。9.请围绕新课标精神分析下面的案例一次数学新授课中，我按照事先设计的教案圆满地完成了授课的任务，累得我口干舌燥。下课后，一位学生拿着她的课堂本找到我，说：老师，您刚才在课后的练习中出的这道应用题我是这样做的，您看这种做法对吗?我看了一眼答案，发现答案不对，于是不加思索地说：做错了，再回去认真思考，找找错的原因。她很疑惑地捧着本子走回了座位。临上课时，她又一次找到我，说：老师，我一直在想这道题，我总感觉这道题我这样做也是对的。看着她那坚定的目光，我又一次拿起她的练习本，仔细地看起来。结果发现，她的解题方法同样正确，只是得到的答案不一样。回到办公室，我认真地将那道题进行了研究，原来由于自己的一时疏忽，使题目的数据间产生了矛盾，造成了一道题出现了两种答案的情况发生。第二天，在我的数学课上，我首先对这位学生独立思考、敢于向老师挑战的勇气大加表扬，并鼓励其他的学生再对这道题进行探究。此时，学生呈现出高涨的学习热情，在宽松的学习氛围中或静心思考、或热烈讨论，结果又产生了好几种解题的思路和不同的答案。针对这种情况，我启发学生进一步对老师当初的编题进行质疑，寻找解决办法。很快，题目中数据存在矛盾的问题被学生找到了，并通过再一次的商讨，编写出了正确的应用题。这堂课上我惊喜地发现，孩子们更欢迎今天这种教学的方式，每一个学生都表现得那样兴趣盎然！教学的过程应该是师生交往、积极互动共同发展的过程，教师应该是学生学习的组织者、促进者、合作者。这位老师的教学案例给你带来了哪些思考?我们的教学观念、教学方法应该如何适应新形势下教育的需要呢?(从教师观、学生观和对培养学生的创新精神等方面进行反思)案例10：阅读下面案例，结合对算法多样化的理解谈谈你的看法。课堂上，经过老师的精心“引导”，出现了多样化的算法，老师花了将近半节课的时间进行了展示（还分别用动画课件进行演示）：（1）23－1－1－1－1－1－1－1－1=15；（2）23－3=20，20－5=15；（3）23－10=13，13＋2=15；（4）13－8=5，10＋5=15；（5）10－8=2，13＋2=15；（6）23－13=10，10＋5=15（7）23－5=18，18－3=15……答：这样的算法多样化理解是不正确的。（1）算法多样化是指在一个集体或小组里呈现的多种算法，它体现着集体的智慧和个性化的表现。（2）算法多样化并不是要让每位学生都掌握几种或多种算法。（3）算法多样化的最终目的还是要进行优化，寻找适合孩子自己的方法。这位教师片面理解了算法多样化的含义，在课堂中花了过多的精力和时间来引导和展示，是不恰当的。案例11：阅读下面《“圆”的认识》教学片段，请谈谈你的看法。师：同学们，今天有这么多的领导和老师来听我们的课，你们一定要和我配合好，好吗？生：好！师：今天，我们一起来学习“圆”（板书课题）请同学们拿出老师发给你们的一号学具。这个学具的面就是一个圆。请大家象老师这样把它对折、展开、换一个方向再对折、再展开。现在，在这圆上就有了两条折痕，这两条折痕就是圆的“直径”（板书）。两条直线相交的这一点就叫做圆的“圆心”（板书）。现在请你们量一量这个圆的直径，再告诉我你们发现了什么，好吗？学生活动后纷纷举手争取发言。生1：我量了圆的一条直径是5厘米，另一条直径是5.2厘米……师:请坐下,有不同的意见吗?生2：圆的直径都相等。师:对,表扬。（板书：“同一个圆的直径都相等”）……师：今天这节课同学们都学得很好，放学回家后，把书上关于圆的各部分名称、圆的特征的句子读熟，明天在小组长那儿背。下课。答：（1）“你们一定要和我配合好，好吗？”反映出教师是以教师为中心，把学生作为教师表演的配角，忽视了学生的主体地位。（2）“请大家象老师这样把它对折、展开、换一个方向再对折、再展开，得到了两条折痕，这两条折痕就是圆的“直径”。两条直线相交的这一点就叫做圆的“圆心”。此教学环节中，学生虽然也在“动手实践”，但学生的活动是被动的，并不知道为什么要这么做。这与新课程理念所要求的“学生的数学学习活动应是一个生动活泼、主动的和富有个性的过程”相违背的。（3）“……有不同意见吗？”“对，表扬”学生活动后的合作交流不充分：学生的主体地位没能得到体现，学生成了配合教师完成教案的会说话的道具：教师不是很好地当好教学学习的组织者、引导者与合作者，而是在当裁判，在唱独角戏。（4）“放学回家后，把书上关于圆的各部分名称、圆的特征读熟，明天在小组长那儿背。”反映出教学目标不正确：教师仍在要学生依赖死记硬背。案例12：阅读下面《角的度量》教学片段，请你从课堂预设与生成的角度谈谈你对本案例中执教老师的教学行为的看法。在教学“角的度量”时，在让学生自主认识量角器的各部分组成之后，教师组织学生拿出练习纸，尝试测量一个锐角的度数。之后，在小组内交流。学生汇报。生1：我是这样量的：先用量角器上20度的刻度线与角的一条边对齐，再看角的另一条边对的是90度的刻度线，那么这个角就是90度。教师面露难色，迟疑了一下：你们觉得生1的量法可行吗？生2：我认为生1的量法是不对的。因为书上说，用量角器度量角的度数时，应该用零刻度线与角的一条边对齐，生1没有用到零刻度线，所以是不对的。生3：他量出的度数也是不对的。大部分同学都同意生2与生3的想法。