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第六章课程教学要求•1、理解有关课程的基本含义及类型。•2．理解课程的组织•3．重点了解我国基础教育课程改革的相关内容。导言•课程是教育的内容,是教育目的的载体,回答“教什么”的问题。课程论是有关课程的理论，历史上有各种不同的课程理论派别。课程问题是教育领域中的一个永恒问题。课程改革是教育改革的核心。我国当前正在进行新一轮的基础教育课程改革。正是中国现代教育史上规模最大、投入最多、历时最长、参加人员最多、影响最为深远的一次课程改革。回答“教什么”的问题•在一次学术研讨会上，与会者就课程改革遇到的问题进行了激烈的讨论。•一位教师说：“我是一名中学教师。对这次课程改革，我表示支持并积极参与。这次课程改革提出的一些新观点、新理念，我也非常赞同。但是，理论家告诉我们，课程既包括书本知识，又包括学生的活动经验；既有教材内容，又有教师、学生、环境；既有看得见的，又有看不见的；既有校内的，又有校外的。总之，我感觉理论家似乎在告诉我们处处是课程，时时有课程。这样的课程概念似乎有点玄、空。真到了实际工作中，我还是不知该如何理解和把握课程，还是不知该怎样做。”第一节课程和课程理论一、课程的含义（一）课程词源考察唐朝学者孔颖达在《五经正义》里为《诗经·小雅·节南山之什·巧言》中的“奕奕寝庙，君子作之”这一句作疏时说：“以教护课程，必君子监之，乃得依法制也。”这是我国文献中第一次出现“课程”一词。《巧言》讲君子治国的问题。“奕奕”，指房屋高大的样子，“寝庙”指宫室和宗庙。这句话的意思为：高大的宫室和宗庙，是由君子建造出来的。这句话的喻义为：“伟大的事业，是由有德者维持”。孔颖达最初创立的“课程”具有浓郁的道德意蕴，是一个道德事件。“课程”直接地与寝庙有关，间接地与礼乐大道有关。“课程”应当指“寝庙”或“礼乐”的运行之道及相应的建造或制定过程，制定和维护“课程”的主体是“君子”。孔颖达用“课程”一词指“寝庙”及其喻义“伟业”，其含义十分广泛，远远超出学校教育的范畴。南宋朱熹在《朱子全书·论学》中谈到读书时，曾说道：“读书譬之煎药，须是以大火煮滚，然后以慢火养之，却不妨。”“宽著期限，紧著课程。”“小立课程，大作工夫。”这里的“课程”含有学习的范围、时限和进度的意思，表明课程就是学科及其进度。英国著名哲学家、教育家斯宾塞在1859年发表的著名文章《什么知识最有价值》中最早提出了“课程”（curriculum）一词，意思是指“教学内容的系统组织”。curriculum来源于拉丁文语“currere”。“currere”是一动词，意为“跑”；“curriculum”则是名词，原意为“跑道”（race-course）。根据这个词源，西方最常见的课程定义是“学习的进程”（courseofstudy），简称“学程”。斯宾塞使用的“curriculum”一词原意为静态的跑道，因此在教育活动中过多地强调了课程作为静态的、在于学习者的“组织起来的教育内容”的层面，相对忽略了学习者与教育者动态的经验和体验的层面，其意思就是让学生沿着“课程”这条学习的跑道前进才能达到预期的目的。在当代课程理论文献中，许多课程学者对“curriculum”的词源“currere”表现出浓厚兴趣，因为“currere”原意是指“跑的过程与经历”，它可以把课程的含义表征为学生与教师在教育过程中的经验和体验。课程即教学科目。（静态）课程即有计划的教学活动（动态）课程即预期的学习结果。课程即学习经验。课程即社会文化的再生产。课程即社会改造。知识的维度学生的维度社会的维度（二）课程含义课程即教学科目•从这个意义上说，课程有广义和狭义两种理解，广义的指所有的学习科目，狭义的指某一种学科科目。这种观点实际上是将课程理解为“道”。•把课程看作学问和学科，在一定程度上概括出了课程的主体，但并没有反映出课程的全部。局限•未能包括学生在学校的活动中所获得的经验；忽略智力发展、创造力表现和个人成长等因素；未能包括课外活动和学校生活的经验；忽略涉及课程设计的工作，如教学策略、顺序程序、引起动机的方法、内容的诠释等。•完整的课程，应该是学科课程、活动课程和潜在课程三者的有机统一，这样才有利于学生的知识建构、心智发展、情感陶冶和个性发展。课程即教学（活动）计划•局限•第一，过于重视计划性，强调可预设的教学计划和可观察的教学活动，而忽视了课程实施过程中学生的实际体验，偏离了促进学生发展这个根本目的。•第二，过于重视“书面化”的课程形式，而忽视了真实教学情境的课程意义。第三，把教学计划等同于课程，混淆了课程与教学的概念，缩小了课程的外延，导致课程研究的狭窄化。课程即预期的学习结果••局限•不能处理好学习结果的预期性和非预期性之间的关系，不能处理好学习过程和学习结果的关系，容易导致对校园环境、师生互动、心理气氛等跟学生成长有重要关系的非预期因素和过程的忽视。课程即学习经验•未能指出何种经验应由学校或其他机构提供；可能排除了系统化的知识；•即使在教师的指导下，亦可能包含好的和不好的经验；未指出经验所要达到的结果，似乎以学习经验为目标。•课程即文化再生产代表人物：英国课程学者斯基尔贝克(M.Skilbeck)、劳顿(D.Lawton)，巴西教育家弗雷杰(P.Freire)美国学者古德莱德（J.I.Goodlad）将“课程”划分为五个层次：理想的课程正式的课程领悟的课程运作的课程经验的课程•古德莱德的“课程”层次说实际上揭示了“课程”从理论到实践的运动形态，使人们对“课程”概念的理解从静态的角度转换到动态的角度.“课程”概念辨析•（1）“课程”与“课”。“课”是在规定的时间内，组织学生学习规定教学内容的组织形式。“课”是课程的基本单位。有时，“课”即指某一门课程。•（2）“课程”与“教材”。“教材”即“教科书”，是指根据课程标准或教学大纲而编撰的教学材料，是课程内容的物质化，是课程内容的载体。•（3）“课程”与“教育内容”。教育内容是一整套以教学计划形式存在的知识、技能、价值观念和行为方式的总体环境影响。课程是教育内容的一个组成部分。二、课程流派的课程观解读•（一）儿童中心课程理论•1、代表人物：杜威•2、基本观点：经验主义课程论流派是在批判以学科为中心的传统课程论基础上建立起来的。•第一，课程应以儿童的活动为中心。–杜威认为课程应该以儿童为出发点、为中心、为目的，理想的课程应该促进儿童的生长和发展。因此，课程内容不能超出儿童经验和生活的范围，要考虑到儿童的需要与兴趣。•第二，课程的组织应心理学化。–杜威认为传统学科课程的逻辑组织只是适用于成人，儿童作为初学者还没有能力接受成人完整的经验，所以课程的组织应该考虑到心理发展的次序以利用儿童现有的经验和能力。•3、评价•强调学生的实践活动，有利于培养学生解决实际问题的能力，有利于学生获得对世界的完整认识。过于重视对社会变化的反应，过分强调了儿童个人的兴趣、经验，不能保证课程教学的连续性和系统性。（二）学科结构课程理论1.基本观点把人类文化遗产中最具学术性的知识作为课程内容，重视知识体系本身的逻辑程序和结构。2.基本特征（1）以学科的知识结构作为课程设计的基础（2）教学要使学生理解学科的基本结构（学科的基本原理、基础公理和普遍性主题）3.代表人物布鲁纳•4、评价：•有利于学生继承和掌握人类文化遗产的精华有利于传授系统的文化科学知识。•各学科容易出现不必要的重复，增加学生的学习负担；忽视学生的学习兴趣和需要，容易导致理论和时间脱节。小学初中生不必读经典。•2004年10月10日据《新闻晨报》报道：在“中国语文教育高峰论坛”上，著名作家肖复兴语出惊人：“小学初中生不必读经典。”肖先生的理由大致有三点：一是现行的中小学语文教育的教学方法有问题，甚至能打消学生学习语文的兴趣。二是可是不少名著里的内容和现在孩子的生活距离太远了，不能吸引就无法谈熏陶了；三是等孩子们有一定的生活积累，有了一定的思维能力再来读名著。（三）社会改造课程理论1.基本观点课程是实现未来理想社会的工具，课程研制应从社会改造的要求出发，以解决社会问题的逻辑来组织课程，使课程在统一的社会整体内完整地联系起来。2.基本特征（1）以社会需要为中心，围绕重大社会问题组织课程（2）“轮状课程”3.代表人物布拉梅尔德4、评价–重视教育与社会、课程与社会的联系，有利于为社会需要服务；重视各门课程的综合学习，有利于学生掌握解决问题的方法。–片面强调社会需要，忽视制约课程的其他因素；忽视各门学科的系统性，不利于学生掌握各门学科的系统知识。同时，还夸大了教育的作用。第二节课程组织•一、课程组织的含义•所谓课程的组织，也称课程的编制，就是完成一项课程设计规划的整个过程。•它包括确定课程目标，选择和组织课程内容（内容的增删，编排方式），实施课程（试点、培训、指导）和评价课程等阶段。•二、课程目标的确定•（一）课程目标的含义•某一课程学习完后所要达到的学生发展状态和水平的描述性指标。（二）课程目标的类型布卢姆的分类霍恩斯坦的分类我国基础教育课程改革的分类教育目标（课程目标）认知领域认知领域知识与技能情感领域情感领域过程与方法动作技能领域动作技能领域情感态度与价值观行为领域•（三）课程目标确定的依据•泰勒的观点：•1.对学生的研究•学生的兴趣与需要、认知发展与情感形成、社会化过程、个性养成、学习发生的条件等•2.对社会的研究（1）健康；（2）直接的社会关系，包括家庭生活以及与亲朋好友的关系；（3）社会——公民关系，包括在学校和社区的公民生活；（4）消费者方面的生活；（5）职业生活；（6）娱乐活动。•3.对学科的研究•学科本身的特殊功能、学科所能起到的一般的教育功能。知识从这三个维度看，可以将课程定义为:根据社会和个体发展的要求，为了实现教育目的而规定的、适合于各级各类学生学习的教学科目及其目的、内容、范围、份量和进程的总和。——石中英社会学生课程必需考虑的三个因素知识学生发展社会需要课程设计学生社会学科体系•三、课程内容的选择（一）课程内容的构成要素•课程标准、教材、教辅材料、教师用书、学生练习册等。•教材只是课程内容的主要载体，但不是唯一载体。•教材的地位略有变化。以前的提法是教教材，现在的提法是用教材教。••今天的课程内容还包括——教师自己开发的课程资源。但是，还是要认识到教材是教学的主要依据，不能完全抛开教材去教。•课程标准是根据课程计划，以纲要的形式编写的有关学科教学内容的指导性文件。具体规定了某一学科的性质与地位、课程目标、内容标准、课程实施建议等。•课程标准的理解与执行教材（二）课程内容选择的主体1.决策人员——领导者2.智囊人员——课程专家3.执行人员——学校教师4.监督人员——行政部门督导人员、学生家长、社会人士•校本课程开发中课程内容选择的主体•1.决策人员——学校课程委员会•2.智力人员——学科专家、课程专家等•3.执行人员——学校教师•4.监督人员——教育行政人员、学生、学生家长以及社会人士（三）课程内容选择的原则1.基础性使学生成为社会合格公民所必备的基础知识和能力2.生活性联系社会需要，让学生了解社会、接触社会，掌握解决社会问题的基本技能3.与学生和学校教育的特点相适应考虑特定学校教育阶段的性质与任务，注意到学生的兴趣、需要和能力（四）、课程内容的组织课程内容的组织形式纵向组织横向组织纵向组织是指按照知识的逻辑顺序，从已知到未知、从具体到抽象等先后顺序组织编排课程内容。横向组织则要求打破学科的界限和传统的知识体系，以学生发展阶段需要探索的社会和个人最关心的问题为依据。课程的类型分类依据类型主导价值课程内容的属性学科课程传承人类文明，使学生掌握文化遗产经验课程使学生获得现实世界的直接经验课程内容的组织方式分科课程使学生获得逻辑严密的文化知识综合课程通过学科的整合，促进学生认识的整体性发展三、课程的类型分类依据类型主导价值课程计划中课程的实施要求必修课程培养和发展学生的共性选修课程满足学生的兴趣、爱好，培养和发展学生的个性课程设计、开发和管理主体国家课程体现国家的教育意志地方课程满足地方社会发展的现实需要校本课程展示