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11节皮亚杰的认知发展理论一、皮亚杰的生平二、皮亚杰的研究方法三、皮亚杰理论的基本概念四、儿童认知发展的四个阶段五、儿童心理发展的因素2一、生平皮亚杰(JeanPiaget，1896～1980)，最著名的发展心理学家之一，生于瑞士纳沙特尔。发生认识论的提出者，日内瓦学派的创始人，“对人类影响最大的三位心理学家”之一。3学术背景：生物学皮亚杰早年学习生物学，1915年和1918年分别在瑞士纳沙特尔大学或生物学学士和博士学位。其毕生的工作就是试图用生物学观点来解释认识论问题。学术兴趣：（1）生物学——心理学——认识论（2）生物学、认识论、物理学、数学、心理学、控制论等学科的交叉。二、皮亚杰的研究方法——临床访谈法•临床访谈法是指评作者通过直接和访谈对象进行交谈来获取有关信息的一种收集评价资料的方法。皮亚杰首创了儿童研究中的“临床法”，他有意避免研究者的观点对幼儿的影响，而尽力让幼儿自己的真实想法自然地流露出来。通过对幼儿的“错误”进行所谓“临床”的分析，来进一步了解幼儿思维的特点。临床访谈法获得的资料更为真实可信，也更为生动具体、富有个性。45二、皮亚杰的研究方法——临床访谈法从Piaget的著作中的两段摘录，可以看到Piaget应用临床谈话法，追踪一个幼儿的认知推理。在第一段中Piaget探究一个五岁的儿童对梦的理解。“梦是从哪儿来的？”——“我想你睡的很香所以作梦”“它们是来自我们自己还是来自外面？”——“从外面”“我们用什么作梦？”——“我不知道。”“用手吗？……什么都不用？”6——“是什么都不用。”“你在床上作梦时，梦在什么地方？”——“在我床上，在被子底下。我真的不知道。说不定在我肚子里（！）那么骨头一定在那里，所以我才看不见它”“梦在你脑袋里吗？”——“是我在梦里，而不是它在我脑袋里（！）你作梦时，你不知道你是在床上。你知道你在走。你是在梦里，你是在床上，但你不知道你是在那里。（1929：97—98）7下面是Piaget描述一个七岁儿童对类包含的理解：你呈现给幼儿一个打开的盒子，里面装有木制的珠子。这幼儿知道它们都是木制的，因为他抓起它们，触摸每一个，发现它是用木头做的，大部分珠子是棕色的，一小部分是白色的，我们提的问题很简单，它是：是棕色珠子多还是木头珠子多？让我们设定A为棕色珠子，B为木珠子，于是问题简化为B包含A。对于七岁以前年龄的儿童，这是一个非常困难的问题。8幼儿说道所有珠子都是木头的，说大部分是棕色的，小部分是白的。但如果你问他是棕色棕子多还是木珠子多，他立刻回答：“棕色珠子多因为只有两、三个白珠子。”于是你说：“听着，这不是我所问的。我不想知道是棕色珠子多还是白珠子多，我是想知道是棕珠子多还是木珠子多？”同时，为了使问题更简单，我拿一个盒子放在装珠子的盒子边，问道：“如果我把木珠子放在旁边那个盒子里，这个盒子里还剩几个？”幼儿回答：“没有，没一个剩下，因为它们都是木头的。”于是我说：“如果我拿棕色珠子放在那个盒子里，这个盒子里还剩几个？”幼儿回答：“当然剩两、三个白珠子了。”显然，现在他理解这问题了，事实是所有的珠子都是木头的，其中有些珠子不是棕色的。9于是我再一次问他：“是棕珠子多还是木珠子多？”现在，很明显，幼儿开始理解这个问题，知道确实有问题，这个问题不象他们开始想的那么简单。我看着他，看到他正努力地思索着，终于他断定“但还是棕色珠子多；如果你拿走棕色珠子，就只剩下两、三白珠子了。（1963：283—299）Source：—Theattainmentofinvariantsandreversibleoperationsinthedevelopmentofthinking，，byJ.Piaget，SocialResearch，30,283—299.10三、皮亚杰理论的基本概念（一）智慧的本质——适应（二）智慧的结构（三）智慧的形成机制11（一）智慧的本质——适应正是基于早期的生物学训练以及机能主义传统，皮亚杰认为，智慧本质上乃是一种适应（adaption），是生物适应的一种特殊表现或者说直接延伸。任何特定年龄或阶段的儿童的智慧都反映出该年龄儿童特有的理解世界的方式，发展决不仅仅是技能和知识的获得，而是主体在与客体的不断的相互作用中建构主体内部认知结构的过程，是一个从低级水平不断向高级水平过渡与转换的无止境的过程。12（二）智慧的结构图式（schema）：皮亚杰认为，儿童思维的结构就是在认知过程中发生的动作和概念的组织。组织的内容是动作或概念的，而组织的结果就是结构，皮亚杰把认知结构组织的最基本单元称为图式。图式是动作的结构或组织。在个体与外部环境相互作用的过程中，这些动作在相同或者相似的环境中不断得到重复，从而产生概括或者迁移。图式是个体感知、理解和思考这个世界的方式。由于个体图式不同，因此在面对相同的来自于外部世界的刺激时，不同的人对刺激所做出的反应是不同的。14这里的结构不是解剖学意义上的结构，而是一种认识上的功能结构。主体只有依靠它才能对来自客体的刺激作出反应。儿童最初的图式是“遗传性图式”，表现为本能的无条件反射，如吸允反射、抓握反射、以此为依据，在不断地与外界相互作用即适应环境的过程中，儿童的遗传图式逐渐由低级水平向高级水平发展，即从遗传性图式发展成为感觉运动图式、表象图式、直觉思维图式，最后构成运算思维图式。15（三）智慧的形成机制1.同化和顺应皮亚杰所说的适应是通过同化(assimilation)和顺应(accommolation)两个过程来实现的，“刺激输入的过滤或改变叫做同化，内部图式的改变以适应现实，叫做顺应。”换句话说，同化就是把外界元素整合在一个有体的正在形成或完整形成的结构内，顺应则是同化性的结构受到它所同化的元素的影响而发生的改变。皮亚杰认为，认知发展是通过个体对外部环境的不断适应而实现的，适应包括同化和顺应两种方式。同化指个体把外部环境中的因素纳入到已有的图式当中，从而丰富和加强了个体的动作。同化是个体图式不断增多的过程，在这个过程中，个体并没有对自身的图式进行改善或者改变。图式只发生了量变，并没有产生质变。顺应是指个体为了适应外部环境，调整或改变已有的图式。顺应是个质变的过程，在这个过程中，个体为了适应新的信息，改变或调整自己原有的图式。顺应是与同化互补的一个过程。但同化和顺应并不是两个相互对立的过程，而是相互联系、相互依存的。在同一个活动中可能同时存在这两个过程，只是在不同的活动中，有时候就童同化占主导地位，有时候顺应占主导地位。18儿童的认知发展从出生到成年的每一发展阶段都依循着下述进程。儿童每当遇到新事物，在认识中试着用原有图式去同化，如果获得成功，便得到暂时的认识上的平衡，反之，便作出顺应，调整原有图式或创立新图式去同化新事物，达到认识上的新的平衡192.平衡对皮亚杰而言，平衡是指个体试图保持其认知结构处于一种稳定状态的内在倾向性，是隐藏于个体发展背后的动力。没有平衡就没有发展，平衡不是静态而是动态的，平衡是不断发展的，一个较低水平的平衡，通过主体与客体的相互作用，过渡到较高水平的平衡。也就是说，某一水平的平衡成为另一较高水平的平衡运动的开始。这样不断发展的平衡—不平衡的过程，就是适应的过程，也就是认知结构的形成和发展过程。皮亚杰认为，个体总是会尽可能地获得平衡。当呈现给个体的信息符合其现有的图式时，个体就会感到自身与环境保持着一种平衡。反之，个体就感到不平衡。在不平衡的状态中，个体通过同化或者顺应来达到自身与外界环境的一种新的平衡。这种平衡是暂时的，个体对平衡的追求总是从一种平衡到另一种平衡，个体就是在对平衡的追求中实现了认知的发展。平衡的发生包括三个阶段首先，当作用于个体的信息与其图式相匹配时，个体处于暂时平衡状态。其次，当个体感到现有的图式与外界环境中的信息不匹配时，就打破了现有的平衡最后，个体发展了一种新的更有效的认知方式，又达到了一种新的平衡。21状态A→不一致信息→不平衡：选择a：忽略→状态A（恢复旧平衡）选择b：同化→状态A（恢复旧平衡）选择c：顺应→状态B（达到新平衡）—适应22四、儿童认知发展的四个阶段(一)感觉－运动阶段（0～2岁）（二）前运算阶段（2～7岁）（三）具体运算阶段（7～11岁）（四）形式运算阶段（11岁以后）23皮亚杰认为，如果以“运算”（operation）作为标志，可以把儿童的认知发展过程划分为“前运算”和“运算”两大阶段，进一步还可以将前者划分为“感知运动”阶段和“前运算”阶段，后者则可划分为“具体运算”和“形式运算”阶段，共四个阶段。这里的运算并非指形式逻辑中的运算，也不是指一般数学上的运算，而是指心理运算，即通过形象、表象或象征符号在心理上进行的、内化了的操作。24儿童认知发展的四个阶段例如，“把瓶子中的水倒进杯子中去”这本来是一种外显的直接诉诸感官的行为动作，其效果可用眼睛观察到，但是对于成年人或高年级学生来说，用不着实际做这个动作，只需在头脑里运用表象去想象完成这一动作的过程就可预见其效果。这种在头脑里想象的倒水过程，就是一种内化了的心理操作。这种心理运算具有两个基本特征：25l、可逆性——可以朝一个方向进行，也可以朝相反方向进行。例如刚才所说的“倒水”操作，不仅在头脑里能把水从瓶子倒进杯子，还要能从杯子再倒回瓶子，使之恢复原来状态，这就是可逆性或称可逆运算。可逆性又分反演性（也称逆向性）和互反性两种：如+A是－A的反演，AB则是BA的互反；26•2、守恒性——运算的结果会使客体的外部形态发生变化，但其原有属性保持不变，这种不变性称为守恒，如“窄×高”可以等同于“宽×矮”（面积不变）：27皮亚杰以运算为标志，把从婴儿到青春期的儿童认知发展分为四个阶段：1）感觉－运动阶段（0～2岁）；2）前运算阶段（2～7岁）；3）具体运算阶段（7～11岁）；4）形式运算阶段（11岁以后）。28对于发展的阶段性，皮亚杰概括有三个特点：（1）阶段出现的先后顺序固定不变，不能跨越，也不能颠倒。它们经历不变的、恒常的顺序，并且所有的儿童都遵循这样的发展顺序，因而阶段具有普通性。任何一个特定阶段的出现不取决于年龄而取决于智力发展水平。皮亚杰在具体描述阶段时附上了大概的年龄只是为了表示各阶段可能出现的年龄范围。事实上由于社会文化不同，可文化相同但教育不同，各阶段出现的平均年龄有很大差别。29（2）每一阶段都有独特的认知结构，这些相对稳定的结构决定儿童行为的一般特点。儿童发展到某一阶段，就能从事水平相同的各种性质的活动。（3）认知结构的发展是一个连续构造（建构）的过程，每一个阶段都是前一阶段的延伸，是在新水平上对前面阶段进行改组而形成新系统。每阶段的结构形成一个结构整体，它不是无关特性的并列和混合。前面阶段的结构是后面阶段结构的先决条件，并为后者取代。30一、感觉－运动阶段（0-2岁）在这一阶段，儿童的智力局限于它自己的感觉运动，也就是说，儿童是靠感觉动作来适应和探索外部环境，语言和表象尚未出现（直到感觉阶段后期才出现语言和表象的萌芽）。但是随着感觉输入和动作反应的逐渐协调，儿童能够构成一种复杂的动作——图式体系，并按照空间—时间和因果的结构来组织现实的东西，最后成功地解决许多动作方面的问题，皮亚杰将本阶段有划分为六个分阶段。31第一分阶段（出生~1个月）儿童出生后以先天的无条件反射适应外界环境，并且通过反射练习使先天的反射结构更加巩固（如使吮吸奶头的动作变得更有把握），还扩展了原先的反射（如从本能的吸吮扩展到吸吮拇指、玩具，在东西未接触到嘴时就作吸吮动作等）。这一阶段称为反射练习期。32第二分阶段（1~4、5月）在先天反射的基础上，儿童通过整合作用，把个别的动作连接起来，形成了一些新的习惯，如寻找声源，用眼睛追随运动的物体。这一阶段称为习惯动作时期。33第三分阶段（4、5~9个月）儿童在视觉与抓握动作之间形成了协调，能用手摸、摆弄周围的客体。活动不再囿于主体自身，开始涉及对物的影响，物体受到影响后又反过来进一步引起主体对它的动作。即主体与客体之间通过动作和动作结果造成的影响发生了循环关系，最后渐渐使动