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最新国家开放大学电大《教育心理专题》网络核心课形考网考作业及答案100%通过考试说明：2018年秋期电大把《教育心理专题》网络核心课纳入到“国开平台”进行考核，它共有五次形考任务。针对该门课程，本人汇总了该科所有的题，形成一个完整的标准题库，并且以后会不断更新，对考生的复习、作业和考试起着非常重要的作用，会给您节省大量的时间。做考题时，利用本文档中的查找工具，把考题中的关键字输到查找工具的查找内容框内，就可迅速查找到该题答案。本文库还有其他网核及教学考一体化答案，敬请查看。课程考核总成绩满分为100分，其中形成性考核成绩占课程考核总成绩的50%，终结性考核占课程考核总成绩的50%，两部分成绩合成为课程考核总成绩。形考任务一一、名词解释（共10道试题，共30分。）题目1基因的显形效应基因的显性效应是指等位基因中的显性基因完全压制隐性基因发挥作用。题目2遗传遗传是指亲代将基因传递给子代(后代)的现象。题目3环境环境是指能引起个体反应的外部刺激之总称。题目4认知认知是心理学的术语,指的是我们日常说的“认识”。题目5图式图式是指自身有结构,又用于组织其他不同对象的动作。题目6平衡平衡概念有二含义:一是为适应环境,同化与顺应一个也不能少;二是大部分的适应既包括同化又包括顺应。题目7最近发展区最近发展区是指儿童独立完成智力作业所及的水平与他经过成人或教师的点拨而能达到的水平之间的区域。题目8同化与顺应同化是指把一个新对象成功地纳入已有的某个图式中去,同化没有使图式的结构发生变化,只是维持着原有的图式。顺应是指当儿童改变行为方式而适应了一种新情境。题目9依恋依恋在心理学上可定义为个体为寻求更多的心理安全而靠近庇护人。题目10儿童的社会化儿童社会化是指成人社会要求儿童按人之为人、民族之为民族的普通方式行为,就是要求儿童随着年龄的增长而越来越像他所在那个文化里的成人那样行为。二、简答题（共6道试题，共30分。）题目11请按显性基因效应来举例说明遗传也造成亲子相异性。答：基因的显性效应是指显性基因具有完全压制隐性基因起作用的机能,当等位基因由显性和隐性基因组成时,总归表现出显性基因的作用、影响或效果。这告诉我们对一个个体来说,遗传既可以造成相似性,也会造成差异性。比如对有些人来说,父母都不色盲,子女也不色盲,这是相似性的表现;对有些人来说,虽然父母都不色盲,但是由于父母都带有色盲的隐性基因,因此有可能遗传给子女,造成子女色盲,这就不像父母了。此外还可以造成同胞之间的相似和差异,比如在多子女家庭里,可能其他孩子都不色盲,唯有一个例外。值得注意的是:这里说的差异,表现为“截然不同的两种表现”,就如不色盲和色盲。题目12简述布鲁纳关于“学科基本结构”的思想。答：布鲁纳的“关于学科基本结构”是指学科的基本概念、基本原理及其基本规律。布鲁纳认为学生理解了学科的基本结构,就更善于进行探索了,而只有在探索性学习中,才能更真切地体味到学科基本结构的好处。因此布鲁纳主张通过探索性学习来发展学生的认知能力。题目13简述维果茨基关于“内化”的思想。答：维果茨基强调社会文化以及社会交互作用对儿童认知发展的重要,他认为发展大部分是“由外向内”的过程,也就是“内化”。这里所谓“由外”,即个体从情境中吸取知识,这既包括儿童自发的活动,也包括系统的教学;而所谓“向内”,不单单是指把比如知识学到自己“心里”来,而且更指一种“内(部)化”的过程和结果。内化的过程很复杂,但是它的结果却相当明白,就是对学到的特定知识形成概念。题目14请写出不安全型依恋的两种不良的发展。答：一是作出自卑的解释,结果心灰意冷:他们很容易作出“我是讨人嫌的”、“我是一棵路边草”之类的解释。这样的自我评价可能浇灭孩子的内心的愿望星火,正所谓“哀莫大于心死”。二是表现为妒忌、敌视、甚至攻击性行为:有的儿童把内心的愿望星火燃烧到另外一路上去,表现出敌视和和妒忌,甚至故意捣乱,直至采取言语攻击、身体攻击的问题行为。题目15简述联合游戏与合作游戏的相同与差异。答：联合游戏与合作游戏有相同又有不同,相同是都在一起玩,都有社会。不同的是,联合游戏没有明确的分工,没有共同的目的,互动主要表现在交换玩具和评价同伴的行为。合作游戏是围绕一个共同的主题而组织起来的,各游戏者的行为服从于共同的团体目标。题目16简述儿童观点采择发展各阶段的典型表现。答：所谓观点采择,就是指“从他人的眼里看世界”或者是“站在他人的角度看问题”。心理学家塞尔曼认为儿童观点采择发展可以划分为以下阶段:阶段0:自我中心的观点采择阶段(3-6岁)。此阶段的儿童不能认识到他人的观点会与自己不同,因而往往只按自己的好恶作反应行为。阶段1:社会信息的观点采择阶段(6-8岁)。此阶段的儿童已能认识到别人的观点可能与自己相同,出可能不同,因而开始表现出对他人心理状态的关心。阶段2:自我反省的观点采择阶段(约8-10岁)。此阶段的儿童认识到即使他人得到同样的信息,观点也会有冲突,他们已能考虑到他人的观点,并预期他人的行为反应。阶段3:相互性观点采择阶段(10-12岁)。此阶段的儿童不但能考虑自己和他人的观点,而且还认识到他人也会这样做,于是会从第三者的视角来看问题,从而使观点的表达显得更客观。阶段4:社会性或更深层的观点采择(约12岁-成人)。如认为霍丽的父亲会生气,并惩罚她,因为父亲通常会惩罚不听话的孩子;但另一些人会说,霍丽父亲的反应取决于他对“服从”强调到什么程度。三、论述题（共5道试题，共40分。）题目17论述学校教育作为一种环境是怎样拉大和缩小儿童少年之间的个体差异的？答：学校教育种环境可以缩小儿童少年之间的个体差异。⑴学校对儿童少年进行的教育可以归为三个方面,即知识技能、价值观,以及精神文明。这三个方面的教育很少有家庭可以独立地完成。因此,若任由家庭对其子女任意实施教育,那么儿童少年之间在上述三个方面会有更大的个体差异。现在,义务教育制度要求学校普遍地对儿童少年实施上述三个方面的教育,于是在这些方面就缩小了个体差异。⑵儿童家庭的社会-经济地位差异会很大,父母的受教育有很大差异。虽然极少数家庭的教育水准会高于学校,但是从全社会看,家庭教育的平均水准是相当低的。但是学校通过义务教育,帮助大部分无力承担子女教育的家庭实施对下一代的教育,这就提高了全社会基础教育的水准,缩小了个体差异。学校教育作为一种环境也可以拉大儿童少年之间的个体差异。学校以各方面的专业教师、各种设备器材,满足志趣不同的学生的需要,从而造成个体差异分布的调整。例如子女的基因型会和父母的不同,于是可能这样,即父母无音乐天赋,而子女有。如果没有普及的学校教育,该家庭的子女将因为没有音乐教育的刺激而不能发展其音乐天赋并且研习成才。有了规范的学校教育后,这名学生就可能脱颖而出,学校就在音乐方面拉大了他与其他条件相似的同学之间的个体差异。学校在这方面可以做得非常系统,从校内除常规课程之外开设的“兴趣课”,到学校所在地区里各级校外才艺辅导机构,乃至送到专业机构接受准备性的训练,使才艺潜能不同的儿童少年个体都能更充分地得到发展。题目18论述皮亚杰儿童认知发展阶段理论的基本含义和典型现象。答：皮亚杰的儿童认知发展阶段的理论有着丰富而深刻的教学含义。体现在:一是皮亚杰独立于学校的教学来考察儿童认知的一般发展。因此,如果他的理论是正确的,那就为学校教学奠定了基础,坚定了我们关于教学的程度要以儿童的认知发展水平为基础的信念,从而不会去拔苗助长。二是皮亚杰关于儿童认知发展机制的理论启发教师去思考,通过怎样的具体教学设计,使学生能够利用已有的图式来同化或顺应一个新样例。这样的思考是与在我国目前颇为流行的“建构主义”教育理论接得上口的。题目19论述维果茨基最近发展区概念的教育含义。答：所谓“最近发展区”是指儿童独立完成智力作业所及的水平与他经过成人或教师的点拨而能达到到的水平之间的区域。我国教师说的“跳起来摘到果子”可以看作“最近发展区”的一个形象的表达。维果茨基的最近概念冲击着流行的学校教学观。根据这个概念把辅助学生学习视为必要的教学环节;教学要向学生提供具有智力挑战性的作业;同伴讨论,合作学习也都是必要的。但是如何确定学生的最近发展区?怎样的作业算是“稍稍超出”学生现有的能力?班级教学中如何照顾学生之间不同的最近发展区?维果茨基没有对这些具体实践问题做出明确的说明,需要我们的教师自己去探索。题目20论述培养儿童观点采择能力的几种方法。答：水平0(3~6岁):没分化的观点采择.儿童能认识自己与别人有不同的想法和情绪感受,但他们经常将两者混淆.水平1(4~9岁):社会信息的观点采择.儿童懂得由于人们会接触到不同的社会信息,因此对同一问题可能有不同的观点.水平2(7~12岁):自我反思的观点采择.儿童能站在别人的立场上,从别人的角度上审视自己的思想、情绪感受和行为.儿童也认识到,别人也能这样做.水平3(10~15岁)第三参与人的观点采择.儿童能超脱两个人相互作用的情景而想象一个不偏不倚的第三者是如何观察自己和别人的思想、行为的.水平4(14~成人)社会观点采择.个体认识到第三参与者的观点采择会受一或两种更大的社会价值体系的影响.题目21论述柯尔伯格儿童道德发展研究的教育含义。答：柯尔伯格的道德认知发展理论认为，道德的发展要经过“三水平六阶段”，个人的智慧发展与其道德认识发展是密切相关的，但却不是同步的。所以他主张，必须使学生认知上的成熟达到在原则上进行推理的水平。对儿童进行道德教育时不能用灌输的方法，而是按照自然发展的方向去刺激儿童自己的道德思考，使每个儿童朝其潜在的目标前进。形考任务二一、名词解释（共10道试题，共30分。）题目1学习学习学习是指通过经验而造成持久的变化。题目2自发恢复自发恢复在经典条件反应行为的消退过程中会出现一种叫作“自发恢复”的现象,即不良行为的消退过程中会出现“反弹”,只要能够耐心地继续使用消退法,“老毛病”不论自发地恢复多少次,最后总能彻底消除。题目3分化分化与泛化相对立的是分化,也就是对条件刺激做出精确的反应。即对目标条件刺激加强保持,而对非目标条件刺激进行消退,亦即不重复非目标条件刺激与无条件刺激的联结。一个分化过程就是一个辨别学习过程题目4条件刺激的泛化条件刺激的泛化条件刺激的泛化是指在特定的条件反应形成后,有机体对类似于条件刺激的其他刺激也做出同样的条件反应。泛化表明有机体对条件刺激的识别不精确。题目5效果律效果律效果律的大意是:如果在一个情境和一种反应之间建立了联结,并且伴随着一种令学习者满意的事态,那么这项联结会增强;反之,如果伴随的是一种令学习者烦恼的事态,那么这项联结会削弱。桑代克修正了对效果律的表述,归结起来就是:虽然满意子总能加强行为与情境之间的联结,可是烦恼子却并不总能削弱行为与情境之间的联结。题目6强化强化强化是指这样的程序、过程或机制,即学习者的行为结局提高了该行为的发生可能性题目7惩罚惩罚一有机体的行为结局是出现了烦恼子。它的作用在于降低特定行为发生的可能性。题目8对象-对象期望对象-对象期望对象-对象期望是指认识了两个对象之间的关系后而形成的预料。题目9替代学习替代学习替代学习是相对亲历学习而言,模仿学习、观察学习也可以称为“替代学习”。学习者把他人的经验保持在自己的记忆里,也就是“他人替代我付出代价而使我学到了怎样会成功、受奖,怎样会失败、遭罚”。题目10行为-结局期望行为-结局期望行为-结局期望是指认识了自己的行为和结局的关系后而形成的预料。二、简答题（共7道试题，共30分。）题目11简述人的意识在经典条件作用学习里的作用。答：人的意识在人的经典条件作用学习中是有重要作用的。(1)人的经典条件反应有时可以非常迅速地形成,甚至CS-US仅仅联结一次就够了。这里的原因在于人类个体有意识,他(她)可以把实际刺激的偶然一次联结保存在头脑里,然后在头脑里浮现出这样的刺激联结景象,浮现一次就相当于这些刺激联结一次。由于人类个体可以众多次地浮现这样的景象,这就相当于众多次的实际联结,于是就人而言,为形成一项经典条件反应,CS-US的多次联结就未必是必要的。(2)