课程与教学的开发和设计

课程与教学的开发和设计第六节：代表性的校本课程开发模式第五节：教学设计的模式第四节：课程实施的模式第三节：课程设计的模式第二节：课程研制的模式第一节：模式的意义特征与功能开发和设计的基本取向开发和设计的基本过程代表性的开发和设计模式课程设计的基本取向课程开发概述课程设计概述教学设计的特点12345教学设计的基本过程123模式的意义模式的特征模式的功能模式的意义1.黄炳煌：一种简化的象征或比喻，用以协助人们去想象一种更为复杂的实体的结构以及组成实体的各部分，部分与整体之间的关系。2.Unruch：基于一种明述或隐喻的基本假定或命题而形成的一套计划，原则和效标，且以一种值得尝试或复制的统一的概念结构而被呈现。3.Beauchamp：模式即比喻，模式的建构代表某些现象及其彼此间关系的一种方式，但模式并非现象本身。就功能上而言，模式是以一种高度紧缩和示例的方式，用以象征事件和事件间的互动关系。4.Oliva：模式是种行动指引的基本形式。模式是一种“概念性的结构(aconceptualframework)”或一种“理论性的组织体系(atheoreticalscheme)”。1.概念性——社会科学上所用的所有模式都是表征性而非社会实体（reality）或现象本身，只是它们的化身，缩影或意象。2.组织体系——任何一种模式都由两部分组成：一是要素或变量，二是这些要素或变量之间所存在的关系。模式是通往理论之途的中间站？模式和理论的区别概念1.模式是对于被假定存在于理论之中的诸种关系的一种“图式的表征”（aschematicrepresentation）2.理论是一套相关的概念，命题和定义，借着对变量间关系的详加叙述，提出对现象的一种系统性观点，目的是解释和预测现象。理论和模式的不同之处：¤模式中的命题仍停留在假定和自明之理的层次，尚未达到“法则”和“原则”的层次¤模式比理论更为具象化，静态化，只描述构成要素的彼此间相对位置，却不描述其变化的过程。¤模式的功能重在协助人们看出“实体”究竟包含了“哪些东西”，而不再企图解释“为什么会这样或究竟会变成怎样”。换言之，模式的功能重在“描述”，理论重在“预测”¤模式可以协助理论家辨识现象或事实以及现象与现象间的关系，从而建立理论。模式是通往理论之途的中间站，是尚未完全成熟的理论。模式的特征1.表征性——它是实体或现象的一种象征，并不反映实体本身。2.整体性——牵一发而动全身（组成模式的诸多变量之间存在逻辑上的相互关联）3.逻辑性——模式中包含的各种变量或元素，彼此间存在特定的逻辑关联，变量的建构与排列，应依逻辑的规则而行，绝不容许其彼此之间存在矛盾。模式的功能用以考察现象和实体的一种颇为有用的概念性工具。1.简化功能(simplification):当分析，解释或解决及其复杂的社会现象或问题时，可以通过概念化的作用，先识别出某一复杂的社会现象中包含的重要变量，再理出变量间的关系及其因果关联。2.导向功能：模式是一种方法论上的工具，用以导引探究的方向或集中探究的焦点。3.组织或整合的功能：通过变量的辨认以及变量与变量之间逻辑关联性的建立，模式可将纷杂的现象加以整合，组成一个完整的体系。4.阐释的功能(heuristic):模式介于纯抽象和实体之间，具有一定的开放性，他可以随时被修正，以便更接近实体。我们可以借助模式的帮助，可以衡量一个理论中的经验命题的正确性，或一个理论的普遍类化性。即模式具有自我发现的功能。第六节：代表性的校本课程开发模式第五节：教学设计的模式第四节：课程实施的模式第三节：课程设计的模式第二节：课程研制的模式第一节：模式的意义特征与功能1234课程研制课程研制的基本原理课程研制模式案例课程研制模式厉灵珊课程研制课程研制是精心组织的设计、实施、评价并管理课程的动态过程，意在改进课程功能和提高教育质量，包括从提出变革课程的动议、确立理论原理、编制课程文件、实施课程、开展教学与评价课程等一系列复杂事项。课程研制的意义：一般来说，课程研制是一种促进人的成长与发展的文化选择、传递和创新活动过程。课程研制是教育过程的核心，它是有关教育人员、机构和团体，按照一定思想和标准从文化中选择出教育内容，并进行专门组织和开发，以改进课程功能，将文化内容转化为学习者的经验，优化学习过程和提高学习结果，从而促进学生与教师的健康成长。对课程研制的评价：事实上，任何课程研制都是具体化的，都打着时代的客观制约和研制者的主观努力的烙印。泰勒提出著名的“选择教育目标选择学习经验组织学习经验评价课程”的“目标为本”原理后，又著文加以扩展完善，创建了影响深远的“泰勒原理”。一些学者在此基础上进行了多方面的探究加以发展，形成了比较综合性的当代课程研制过程模式。课程研制的基本原理来源学生发展来源来源来源社会发展学科发展生态发展供选用的一般目标教育哲学学习心理学确定的具体目标学习经验的选择学习经验的组织学习经验的指导（教学实施）课程评价课程研制模式课程研制模式，也称课程编制模式、课程设计模式或课程规划模式。由来为了促进课程研制的系统化、科学化和规范化，许多教育学者都致力于课程研制的模式化，从而形成了许多在课程实践中运用的课程研制模式。课程研制模式，实质上是课程与教学系统所包含的共时态要素和历时态要素，在空间和时间上相对稳定的相互联系和相互作用方式总和的一种主观理性形式；既可以是过去经验的缩影，也可以是现实状况的摹写，还可以是对理想状态的设计。作为共时态课程要素的课程研制者、学习者、内容和环境之间相对稳定的相互联系和相互作用方式两个维度作为历时态课程要素的指导理论、目的目标、内容选择、组织开发、方法应用与效果评价反馈之间相对稳定的相互联系和相互作用方式1目标模式2自然模式3过程模式4情境模式5实践折中模式6批判模式1.目标模式目标模式是以明确的目标为核心开展课程研制的模式。其代表人物有博比特、泰勒和布卢姆。发展历程1博比特在1924年出版的《怎样编制课程》进一步提出了以目标占据支配地位的课程研制三步骤：（1）确定目标；（2）选择经验；（3）组织经验。这一主张，成了现代目标模式的雏形。发展历程2泰勒原理为目标模式提供了坚实的理论基础和基本结构，而布卢姆的教育目标分类学，则使得目标模式操作化和现实化了。泰勒在1949年出版的《课程与教学的基本原理》一书中提出了课程研制的四个基本问题，并给予了理论化的回答：（1）学校应该追求哪些教育目标？（2）提供哪些教育经验才能实现这些目标？（3）怎样才能有效地组织这些教育经验？（4）我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？从而形成了著名的泰勒原理，建立起了经典的课程研制活动的四个基本环节：（1）分析课程资源，确定基本目标；（2）选择学习经验；（3）组织学习经验；（4）评价学习结果。发展历程3为了使目标分解、实施和评价具有可行性，以布卢姆为首的一批心理学家和教育学家，从1956年起陆续出版的《教育目标分类学·认知领域》、《教育目标分类学·情感领域》和《教育目标分类学·动作技能领域》，按照教育的——逻辑的——心理的分类原则，把教育中应当达到的全部目标，分成三个领域，建立了科学的和系统的教育目标分类体系，对课程目标的制定、实施和实现，发挥了保障作用。目标模式被广泛引用深化和改造，衍生出了许多变式，形成了庞大的体系。由于它强调课程研制活动的效率，讲究科学程序，重视评价学生的学习进展；同时又从改革的角度适应了社会要求通过学校教育预测和控制人的行为，建立社会新秩序的愿望，因而成为当代课程研制理论和实践中最有影响力的理论模式。评价：2.自然模式沃克的自然模式实质上倾向于对成功的课程研制的自然过程的摹写，追求以自然科学的态度、思维和方法来认识和把握课程研制过程。沃克的自然模式共有三个要素：（一）立场；（二）研制；（三）慎思。立场“立场”包括概念、理论和目的也包括对良好教学、良好程序和好例子的“意象”（image）。立场的作用在于给研制决策提供事实和逻辑基础，表达团体课程小组的共同信念，而课程研制者可根据立场的意念，用以形成一系列通过慎思方式解决的特殊研制问题（或挑战）。慎思“慎思”概念，包含了形成决策、设计决策点的其他途径选择，考虑不同决策点和其他途径的观点，最后选择最可靠的其他途径。课程制订工作的进程：（1）在起初阶段，该课程计划没有设定目标，而目标只在其余阶段提供引导和参考的作用；（2）课程研制工作主要由教授美术的老师和专家主持，而学生、其他科目教师及行外人的参予极少；（3）课程计划的设计以实践推理（practicalreason）或慎思为主，通常的工作涉及辨别、形成和陈述问题，思考和表达解决这些问题的方案，以及对不同方案的利弊进行辩论；（4）课程计划所依据的资料并非属于科学化实证性理想的类型，而是经常来自小组成员的普遍经验；（5）在课程计划的慎思里，有关社会的资料很少得到采用；（6）大部分的慎思论断，没有诉诸任何三个传统的课程决定因素，即学生、学科内容及社会，反而这些论断诉诸计划的操作或推行计划时出现的事件。目标模式无疑是理想化的，自然模式比目标模式较具弹性，目标也是需要的，但其重要性则较为次要，只是自然模式的立场中一个成分，而且目标和手段并不截然分开，其两者的信念皆纳入立场之内。自然模式基本上是一个描述性模式，并不具有指定功能。自然模式与目标模式的区别：3.过程模式英国著名教育学者斯滕浩斯在1975年出版的《课程研究与研制导论》中，首倡过程模式。过程模式是旨在克服目标模式过分强调预期行为结果的缺陷，通过详细分析学科结构，详细说明内容和选择内容，遵循程序原理来进行的课程研制模式。它超越了仅仅关注课程内在要素的局限，揭示并取向于课程的教育过程特性。1重视课程活动过程中始终存在的教育宗旨的作用。宗旨是整体性的方向，而不似一个个目标被分割和肢解，强调的是程序原理。2通过对知识形式和活动价值的分析来确定内容，而不仅仅是依据被分割了的目标来确定内容。这样选择和确定的内容，才能够反映各学科领域内在价值的概念、原则和方法。3提倡程序原理。程序原理，推演自教育宗旨，是在教育过程中对宗旨的始终不渝的追求。它要求教师在课程研制过程中，通过不断的反思，澄清隐含在教学过程中的各种各样的价值，发展自己对教学过程的理解和判断力。过程模式的基本内涵4评价的重要性，不在确定预期目标是否实现，而在于向教师反馈教育过程的各种信息，向学生反馈其学习状况和结果的各种信息。5主张加强和促进教师发展。过程模式在一定意义上依赖于教师发展，只有教师发展了，知识水平提高，技能熟练了，能力发展了，才能实施过程模式。4.情境模式英国的劳顿和斯基尔贝克是情境模式的主要代表人物。情境模式，就是强调通过社会文化情境的分析，着重于进行文化选择，使课程生成于时代文化之中的一种课程研制模式。它反对在脱离社会现实及学校具体氛围与情境的“真空”中研制课程方案，强调课程研究方法的跨学科性质，认为无论是哲学、社会学，还是心理学，它们本身都不能作为课程研制的惟一基础，只有在文化分析的基础上，阐明课程与文化的关系，才能准确地揭示课程的本质，制定出全面、合理的课程研制方案。劳顿劳顿特别关注公共基础文化，强调达成学科间的平衡，提出了一个建立在文化分析基础上的课程研制程序或步骤，具体包括五个阶段：（1）哲学层面分析。（2）社会学层面分析。（3）文化的选择。（4）心理学理论的运用。（5）课程计划的形成。斯基尔贝克斯基尔贝克进而在对具体的学校情境进行微观层面分析的基础上，构建学校本位课程研制模式，其中心及焦点在于具体的、单个学校及其教师，并认为校本课程研制是促进学校获得真正发展的最有效的方式。5.实践折衷模式在实践折衷课程研制模式中，审议实际上贯穿于整个课程探究过程。因而，审议被置于尤为突出的位置。审议的质量决定着课程探究的最后效果。所以，施瓦布要求审议必须权衡所有的事实，在课程的各个要素之间取得平衡。在课程方案的选择上，审议须全面考虑各种有效的备选方案，而对每一个备选方案也须从多方面予以审议。由来美国著名学者施瓦布敏锐地指出，人们以往一味地去寻找课程研制一般