搜索
学校发展战略规划课程大纲•一、学校发展战略规划的内涵与意义•二、学校发展战略规划的理论基础•三、学校发展战略规划的体系•四、学校发展的战略定位•五、学校的教育哲学和理念设计•六、学校优先发展项目设计•七、学校德育建设•八、学校课程体系建设•九、学校教学特色建设课程大纲•十、基于学校发展的教师成长•十一、基于学校发展的科研体系•十二、教育学校发展的管理创新一、学校发展战略规划的内涵与意义•（一）学校发展的内涵•（二）战略的内涵•（三）规划与教育规划•（四）学校发展战略规划的内涵•（五）学校发展战略规划的特征•（六）学校发展战略规划的意义（一）学校发展的内涵•1.学校发展是一种全面发展•（1）教师、学生和学校的全面发展；•（2）环境、队伍、设施和机制的全面发展；•2.学校发展是一种协调发展•（1）多方协调；（2）多面协调；（3）多环协调•3.学校发展是一种可持续发展•（1）现实发展与长远发展相统一；•（2）引导发展与自主发展相统一；•（3）继承发展与创新发展相统一。（二）战略的内涵•战略：一定时期指导全局的方略。•“不谋全局者，不足以谋一隅；不谋大势者，不足以谋一时。”——-[清]陈澹然《寤言二迁都建藩议》•战略的特性表现为：•（1）全局性；（2）方向性；（3）对抗性；（4）预见性；（5）谋略性。•战略与战术的区别：大局与局部（三）规划的内涵•规划：个人或组织制定的比较全面长远的发展计划，是对未来整体性、长期性、基本性问题的思考和考量，设计未来整套行动的方案。•策划的五大要素：人、财、物、时间、信息•“我们将学校规划理解为一个宽泛的过程，即决定学校的发展方向，将其转化为各种目的和目标，并进而制定达成这些目的和目标的各种策略。规划过程也包括评价标准的制定，根据这一评价标准，最终对规划的结果做出评估。”（Davies&Ellison,2003:2)•教育规划六环节：环境评估、客户分析、使命描述、问题分析、战略框架和战略实施。（四）学校发展战略规划的内涵•学校发展战略规划：学校为了更好发展而对全局性问题制定的比较长远的发展计划，它是对未来整体性、长期性、基本性问题的思考和考量，也是设计未来整套行动方案的过程。（五）学校发展战略规划的特征•1.整体性•2.协同性•3.前瞻性•4.操作性•5.特色性（六）学校发展战略规划的意义•1.提升学校发展的思想性；•2.提升学校发展的整体性；•3.提升学校发展的品位；•4.有利学生的发展；•5.有利学校品牌的形成和传播。二、学校发展战略规划的理论基础•所谓理论基础，是指学校战略发展规划所依据的有关思想和理论，这些思想和理论为学校的发展战略提供了具体的指向。•（一）完全理性与有限理性理论•（二）内源发展理论•（三）新公共管理理论•（四）系统化思考理论•（五）校本管理理论（一）完全理性与有限理论理论•1.理性与非理性•所谓理性，是指在理论中依靠逻辑推理可以得到的可靠结论，源于拉丁文的ratio，一般指概念、判断、推理等思维活动，以区别于感觉、意志、情感等非理性的心理活动。•非理性主要指人脑所具有的一种非逻辑、非条理化的推定和帮助人们认识和行动的精神力量和精神能力，作为精神力量的非理性主要包括本能、欲望、需要、意向、动机、潜意识、情绪、情感、情绪、意志、信念、信仰等，作为精神能力的非理性主要是指形成目的和动机的能力、灵感和直觉能力、意志能力、感觉能力、表象能力、猜测能力、想象能力等。（一）完全理性与有限理性•理性与非理性的区别包括以下三个方面：•（1）不同的思维方法：前者包括形式逻辑和辩证逻辑，如归纳和演绎、分析与综合、比较和分类、历史和逻辑的统一、现代系统论等，后者则通过非逻辑思维的方法，如想象、幻想、直觉、灵感、猜测。•（2）思维过程中的内容不同：科学内容和人文内容；•（3）精神现象的内部结构不同：前者内部结构明显有序，后者本身结构混沌无序。（一）完全理性与有限理性•理性与教育规划•二次世界大战后，主流的规划思想即是基于理性的，即认为规划应该最大化地实现个人或者组织的目标。•这一规划模式通常包括以下四个假设：•（1）人们知道自己的目标；•（2）人们知道面对的选择；•（3）人们知道这些选择的后果；•（4）人们知道并遵守最大化的原则的决策以进行选择。（一）完全理性与有限理性•完全理性的困境•1.完全理性的两个前提：（1）规划者占有“充分信息”；（2）规划者具有“充分理性”，不仅有能力来搜集、加工这种信息，而且有能力做出理性的决断。•2.教育规划面临的情境：（1）信息海量化；（2）教育的复杂性；（3）发展的不确定性；（3）人完全理性的不可能。（一）完全理性与有限理性•有限理性的提出•有限理性是由诺贝尔奖的获得者、著名经济学家西蒙所提出，是基于哲学、认知科学和现代经济学层面的思考。•有限理性认为，行为人所获得的信息、知识和能力都是有限的，由于信息的非完整性和认知的局限性，以及决策情境的不确定性和复杂性，行为人所能够考虑的方案也是有限的，未必能做出使得效用最大化的决策。•教育系统的复杂性和不确定性昭示了一个基本事实，即我们不能通过完全理性的方式去预测教育活动的所有可能性，确定它的发展方向。应当根据有限理性理论展开教育规划活动。•20世纪90年代以来，教育规划开始以有限理性为根基。（一）完全理性与有限理性•运用有限理性进行教育规划应该注意的五个问题：•1.正视教育系统的复杂性；•2.按照满意原则设定教育目标•（1）克服教育目标设定中的“乌托邦”；•（2）“满意”是基于有限理性的目标制定的重要原则。•（3）“行政人”模型：a.在各种选项中，企图寻求一个令人满意或“足够好”的结果；b.行政人所认知的世界并非真实的世界，而是真实世界的简化模型；c.由于行政人采用的是令人满意的标准，而非利益最大化，因此他们在作选择时，既没有必要确定所有可选择的方案，也不必考虑所有的途径；d.由于行政人把世界看作简单的事物，因此他们认为可以用十分简单的规则或者习惯来从事决策活动。（一）完全理性与有限理性•3.重视教育规划制定过程中的有限理性•协商模式的教育规划过程；•4.重视教育规划执行过程中的有限理性•“教育规划从过去汲取智慧，为未来提供方案。它是未来决策和行动的起点，但又不仅仅是一幅蓝图。规划是一个持续的过程，不只关注走向何方，还关注怎样到达目的地以及哪条道路最佳。写下计划并得到批准并不意味着规划工作结束了，有效的规划靠必须考虑自身的实施，考虑取得的或未取得的进展，考虑出现了哪些预想不到的障碍，以及怎样克服这些障碍。”——库姆斯•5.公共参与教育规划（二）内源发展理论•“内源发展”作为官方正式的政策概念，在联合国教科文组织编制的《1977-1082年中期规划》中提出，其完整的表述为“以人为中心的内源发展”。该规划的目标之一是“研究符合不同社会实际和需要的内源与多样化的发展过程，这种发展规划要适应它的社会文化条件、价值系统、居民参与这种发展的动机和方式。”•内源发展就是指每个社会都应该通过自己的技术、社会、文化和思想领域进行多种多样和多方面的革新，提高自己的创新能力，实现自己的现代化，都应该选择自己独特的发展道路。•内源发展与“以人为本”：发展的一个重要过程是强化和提高主体的自我发展能力。（二）内源发展理论•内源发展与赋权•对话式规划：让区域内所有的人、机构和团体都对规划的产生和项目的确定发表自己的意见和看法，做出自己的贡献，而这个过程是通过对话来完成的。它利用和发挥了不同的人所持有的不同的利益、知识和经验。规划的目的就是把人们的主张用他们最能够接受的方式确定下来。对话的目的是通过陈述、讨论和交流，分享知识、观点和经验。对话式规划是把对话、学习和规划融为一体的过程。过程导向和学习导向是对话式规划的主要特征。——叶敬忠等。•沟通和共识（三）新公共管理理论•新公共管理理论主要是在传统管理效果低下的情况下提出的公共管理思想，强调运用市场的精神来进行公共管理。•英国学者胡德把“新公共管理”概括为7个要点：（1）公共政策领域中的专业化管理；（2）绩效的明确标准和测量；（3）格外重视产出控制；（4）公共部门内由聚合趋向分化；（5）公共部门向更具竞争性的方向发展；（6）对私营部门管理方式的重视；（7）强调资源利用要具有更大的强制性和节约性。•新公共管理与权力下放；•新公共管理与市场机制。•新课程改革•立德树人的课程建设（四）校本管理理论•外控式管理与外行管理内行•校本管理的最基本特征，就是将权力下放到学校，让学校自主管理。•校本管理的优势：•（1）对学生最有利；•（2）最适合的决策；•（3）民主的管理方式。（五）系统化思考•系统化思考是“看见整体”的一项修炼。它是一个架构，能让我们看见相互关联而非单一的事件，看见渐渐变化的形态而非瞬间即逝的一幕。——彼得·圣吉•系统思考中的心灵转换一：•（1）从看部分转为看整体；•（2）从把人们看作无助的反应者，转为他们看作改变现实的主动参与者；•（3）从对现况只作反应，转为创造未来。（五）系统化思考•系统化思考的心灵转换二：•（1）观察环状因果的互动关系，而不是线段式的因果关系；•（2）观察一连串的变化过程，而非片段的、一幕一幕的个别事件。•中日钓鱼岛之争•好教师调走之后（五）系统化思考•系统思考语言的三个基本元件：•1.不断增强的反馈；•2.反复调节的反馈；•3.时间延滞。（五）系统化思考•系统思考中最重要最有用的洞察力，是能看出一再重复发生的结构型态。“系统基模”（archetype,系统的基础模型）是学习如何看见个人与组织生活中结构的关键所在。运用系统基模可以发现，各类管理问题有其共通性，有经验的管理者在直觉上都知道这点。•系统基模揭示在管理复杂现象背后的单纯之美，当我们学会辨识更多的基模，在面对困难挑战时，就可看出更多隐藏的杠杆解，并能更有系统地说明给别人了解。•系统基模的目的是重新调整我们的认知，以使我们更能看出结构的运作，看到结构的杠杆点。（五）系统化思考•基模一：成长上限•症状：增强环路固然产生快速的成长，却常在不知不觉中，触动一个抑制成长的调节环路开始运作，而使成长减缓、停顿，甚或下滑。•处理策略：不要尝试推动成长，而要除掉限制成长的因素。•基模二：舍本逐末•症状：使用头痛医头的方式来解决问题，结果短暂的效果压抑了问题的根本，使“根本解”的能力削弱，导致对“症状解”的依赖增加；•处理策略：注意力集中根本解，或标本兼治。（五）系统化思考•基模三：目标侵蚀•症状：类似“舍本逐末”的结构，其中短期的解决方案，会使一个长期、根本的目标逐渐降低。•处理策略：坚持目标、标准或愿景。•基模四：恶性竞争•症状：建立了战胜对手的信念，因此积极行动不过是防卫他方侵略的措施，这种防卫逐步升高到远超过任何一方都不想要的程度。•处理策略：寻求一个双赢政策，将对方的目标纳入自己的决策考虑。（五）系统化思考•基模五：富者愈富•症状：马太效应（一方进入增强环路，一方则进入调节环路）•处理策略：在决定两者之间的资源分配时，出来成绩表现这项标准外，更应重视整体均衡发展的更上层目标。•基模六：共同悲剧•症状：许多个体基于各部需求，共同使用一项很充裕、但有限的资源。起初产生“增强环路”使成长越来越快，但后来边际效应出现，且越努力，成长愈慢，资源也会告罄。•处理策略：透过教育、自我管制以及同侪的压力，或透过一个最好由参与者共同设计的正式调节机制，以管理共同的资源。（五）系统化思考•基模七：饮鸩止渴•症状：一个对策短期内有效，长期而言，会产生越来越严重的后遗症，使问题更加恶化，可能会益发以来此短期对策，难以自拔。•处理策略：眼光凝聚在长期焦点，如果可能的话，完全摒弃那种短期对策。•基模八：成长与投资不足•症状：如果公司或个人的成长接近上限时，可以投资在“产能”的扩充上，再创未来。但大部分的做法是将目标或绩效标准降低，来使投资不足“合理化”，可能使成长逆转。•处理策略：如果确实有成长潜能，应在需求之前尽速扩充产能。坚持远景，特别是关键绩效标准的衡量，和仔细评估产能是否足够支持未来潜在的需求。如果成长已经开始减缓，则切忌再努力推动