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1以智慧启迪智慧，以素养培养素养——《核心素养导向的课堂教学》学习心得“核心素养”在2014年3月首次出现在《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中，并被置于深化课程改革、落实立德树人根本任务的首要位置，作为研制学业质量标准、修订课程方案和课程标准的重要依据。从此，“素养”、“核心素养”、“学科核心素养”等一些名词在教育界风靡般开始学习。这个暑假有幸拜读了余文森教授的《核心素养导向的课堂教学》，在书中余教授从理论与实践相结合的角度详细阐述了什么是素养？什么是核心素养？什么是学科核心素养？为什么要从三维目标走向核心素养？核心素养形成的机制和路径是什么？课堂教学怎样培育学生的核心素养？……这本书太能解决一线教师对核心素养的疑问了，它让我理清了什么是真正的核心素养的内涵，也意识到了培养学生核心素养的重要性。归结为：“有好的教师，才有好的教育”——“以智慧启迪智慧，以素养培养素养”。一、解读巨著概念剖析余教授指出：核心素养是贯穿国家课程标准修订的一根红线，是课程实施和教学改革的总纲和方向。在研读中，首先要弄清素养、核心素养、学科核心素养区别及联系，明晰核心素养中的核心品质及关键能力的内涵。如果概念不清、理论不明，教学改革必然会迷失方向，甚至走入误区。1．素养按照《现代汉语规范词典》的解释：“素”即本色；“素质”，即事物本的性质、特点或人的生理上的先天特点。简单地说，素养指的是沉淀在人身上的对人的发展、生活、学习有价值、有意义的东西。余教授说：“素养的构成：素养是一个人的精神长相；素养是一个人的人格；素养是一个人的行为习惯；素养是一个人的思维方式。”“素养渗透于人的整个心灵，涵盖了人的全部精神世界。”因此，“素养的形成是多种复杂因素相互作用的结果。”2．核心素养在《核心素养导向的课堂教学》中指出：从教育的角度讲，我们必须凸显素养中最重要的组成部分，即核心素养，它是学校教育的聚焦点和着力点。核心素养是其他素养发展的基础，是一个人纵身发展和可持续发展的基础。它会生长出其他素养，就像受精卵一样，不断通过细胞分裂，形成一个鲜活的生命。核心素养是每个人必备的素养。它不只归属特定的人群，而是人之为人的“最大公因数”,是合格公民、优秀公民的共同基因，是每个人参与社会生活的必备条；它也是人生发展、人生幸福的“最大公因数”,是所有人终身发展的共同的必备要素。23．学科核心素养“学科核心素养是核心素养落地的抓手，学科核心素养是学科教育的灵魂。”“学科核心素养是核心素养在特定学科的具体化，使学生学习一门学科之后所形成的具有学科特点的成就，是学科育人下的集中体现。”结合余教授的前两个概念解析，本人对学素养进行整合。就一门学科而言，核心素养的内涵包括核心知识、核心能力、核心品质，但又不是它们的简单相加，它是学科课程目标、教育理想、育人价值的集中体现；是核心素养在特定学科的具体化、操作化表述；是学生在接受特定学科教育过程中形成的科学思维、科学探究、生命观念、社会责任等方面的综合表现。任何一门学科的目标定位和教学活动都要从素养的高度进行。在解决复杂问题过程中更能体现学生的核心素养水平。二、理论引领实操践行余文森教授的《核心素养导向的课堂教学》一书为我们从理论、观念、操作三个层面对核心素养导向的课堂教学进行了系统阐述，包括核心素养的意义、核心素养导向的教学观重建、核心素养导向的教学基本策略三大主题，帮助我们一线教师提升专业素养和教学能力，树立核心素养导向的教育观念，指导我们培养新时代需要的全面发展的人才。回顾我的日常教学，以前在课堂教学中做过一些尝试，如：课堂中构建“三种生生互动结构的合作学习”教学模式，开展的教学活动。“三种生生互动结构的合作学习”的学习模式，符合余文森教授书中“基于学生学习的教学理念”。教学的中心、重心在学而不在教，教学应围绕学来组织、设计和展开。下面以“高三生物育种专题复习——广州增城的‘西园挂绿’的栽培及改良”为例，展开“三种生生互动结构的合作学习”的教学片段例析。教学片段一：相倚型生生互动结构为主复习植物组织培养技术教师利用PPT投放情景：“记者近日在增城采访时获悉，经过增城农业科技部门以及荔农多年的精心培育，除去西园挂绿母树之外，目前第二、第三、第四代挂绿荔枝在增城的种植面积已达667亩，今年的产量达到了36吨！其中西园挂绿荔枝母树结果约100颗左右。”附问“其中可能用到的实现快速繁殖的方法是什么？”要求写出它的育种名称，用图解表示其一般过程。学生活动：边看边听PPT投放的情景，思考育种方法，并把相应的过程用图解的形式写在学习卡上。完成后，同桌间交流，发现自己的不足及时修改并完善，直到两人互对答案满意为止。回答教师的提问，可以口头回答，也可把自己的结果通过幻灯机投影展示。在同学回答老师的问题时，再一次对自己的答案进行校对及时纠错，并可对发言人或供答案人进行质疑。被质疑的发言人必须做出相应的回答或解释。3教师活动：强调快速繁殖的方法，引导学生回忆知识的方向。学生在写过程中，教师巡视，了解各个学生的学习状况，给予指导和给有困难的学生以帮助。同桌交流结果后，教师提问抽查学生。学生可以选择口头回答，也可把自己的结果通过幻灯机投影展示，以发挥不同学生的各自的特长。互动分析:合作学习的相倚型互动结构中，以2人配对小组为主，我利用2～3人为一学习小组，3人小组中的中间一人成绩与交流能力相对较强，这样便于交流学习。小组中的成员被视为平等的主体，在共同合作完成任务的过程中，尽管他们可能会在课外时间内各自单独去查阅书面资料、向图书馆、互联网等寻求资料的支持，但一旦遇到问题，他们会立即寻求彼此的帮助。他们在双向交流中获得知识，他们的学习结果与单纯的个人的、单独的学习是不同的。相倚型生生互动视互动结构中的每一成员都是知识的来源，都对小组的最终任务的完成做出自己的贡献，互动中不存在一方依赖于另一方的情况。学生在自己书写的基础上，很快在小组中达到共识：“组织培养”经过“离体的植物器官、组织、细胞→愈伤组织→根、芽→新个体”，其中有两个关键的步骤：脱分化和再分化。因为知识点简单，所以很快过关。教学片段二：依赖型生生互动为主复习营养生殖教师利用PPT投放情景：“2018年，西园举办了一次‘西园挂绿’拍卖会。有一位叫Jack的老板不惜重金拍下了三颗‘西园挂绿’。他想：‘我并不是馋于这三颗果粒，重点是我获得了三颗很有价值的种子。’于是他又在广西增城买了一块地，小心翼翼地把3颗种子萌发后种了下去。”附问“他能成功种植出‘西园挂绿’吗？你能给他提供农林业生产上的一些常用培育办法吗？你的依据是什么？”要求抢答。教师活动：给学生2分钟的思考时间，提示注意点，在学生抢答中多问几个为什么，以澄清概念。比如；“为什么不能成功培育出‘西园挂绿’？”“为什么他还要在广西买地？”学生活动：读题后思考，明确题意后抢答。抢答成功的学生相当于教师，要把全过程、全部有关营养生殖的知识向全班同学进行解释，接受来自全班同学甚至是教师的质疑和提问，若解释不全或不能解释由班中其他同学再抢答来解释。直至全班无人质疑为止。互动分析:在依赖型生生互动中，小组中的某一成员被视为重要的知识他人（knowledgeableother），即在知识的占有方面具有一定优势的个体。互动中存在一个基本假设：知识以单向的方式从一个个体向另一个个体传递。传递的目的就是将社会认可的知识、技能从知识多者向知识少者传递；在传递的过程中知识少者可以实现知识的增长与技能的完善。本次依赖型生生互动设计中并未组建学习小组，而是全班相当于一个学习小组，利用抢4答的回答方式营造一种热烈的相互质疑的氛围。教师随时点拨让学生鉴别无性生殖与有性生殖的不同，借此复习有关营养生殖的知识点。教学片段三：融洽型生生互动为主复习杂交育种及单倍体育种两种方法教师利用PPT投放情景：“Jack在得知他那三颗种子很难培育出‘西园挂绿’的情况下，又花重金买来了TTGG（无绿线甜味）和ttgg（有绿线非甜）两个纯系品种的荔枝品种，他相信虽然这两个品种各只有‘西园挂绿’的一个性状，但只要精心培育，一定能把“西园挂绿”培育出来的。”附问“你知道有哪些方法帮他实现愿望吗？”要求写出育种方法并用一般的遗传图解呈现。教师活动：布置学习任务，巡视学生学习状况，及时给予提示或帮助。学生活动：独立思考后把自己认为可以的方法写在自己的小学习卡上，3分钟后4～6人小组讨论，把小组讨论的全部可行的结果都写在大卡上，大卡写上组号并张贴于教室四周的墙上，全班学生可离开座位去观察其它小组的成果，发现自己的问题及时纠正，发现别人的问题回座位后可以提出质疑，被别组成员质疑的要本组成员要给予解释，解释不了可由其他小组成员来解释，全班都有困难时教师给予提示或解释。互动分析:融洽型生生互动否定知识的单向传递模式，强调在互动过程中学生间知识的多向传递，互动过程中既存在学生间的相互交流、讨论和磋商，同时也存在学生向其他小组成员进行讲解，相互滚动式交流的情况。利用此情景，先让学生有充分的思考的时间，然后充分体现学习的多向传递，不仅在知识上，而且在能力与情感交流上都充分体现多向性。在4～6人的小组中交流，先达到组内共识，然后可到教室四周的墙上浏览并检查别组的学习成果，这样的互动过程可以让学生感到学习起来十分轻松，在这种大动中能让学生坐久了的肌肉得到放松，更有利于后面的学习。三、回顾总结反思提升2018年9月10日，习近平总书记在全国教育大会提出的重要三个问题：“培养什么人？怎样培养人？为谁培养人？”这三个问题直接推到了我们一线教师的面前。于是就回到了我们的课堂教学怎样培育学生的核心素养这个关键性问题。余教授在书中说：“中国学生发展核心素养以培养‘全面发展的人’为核心，分为文化基础，自主发展，社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴，学精神，学会学习，健康生活，责任担当，实践创新六大要素。”余教授又从一线教师最为关注的内容出发，重点对核心素养导向的课堂教学进行了深入阐述，并提出核心素养导向的六大教学基本策略：整体化策略、情境化策略、深度化策略、活动化策略、自主化策略、意义化策。这些是我们用来指导平时5教学活动的依据。“三种生生互动结构下的合作学习”教学模式只是利用了余教授的理论精髓中的一小部分。合作学习给每一个学生都提供了成功的机会，它强调的是自己与自己的过去相比是否有进步。充分发挥学生主体作用，调动学生学习积极性，学生们通过互帮互助、合作学习，促进学生学科素养的发展，有助于学困生提高学科能力，促进学生形成良好的合作品质，有利于学生全面发展和核心素养的提升。教学实践的开展离不开正确的教学理念，也离不开学科教师这一主要条件。余教授指出：教师的核心素养包括学科素养和教育素养，教师的学科素养具备深刻、独到、广博三个特征。教师的教育素养，包括信息素养，创新素养，跨学科素养，媒体素养，社会参与和贡献素养，自我管理素养。作为一线教师，我们应不断学习努力提升自己的学科素养和教育素养，扎实掌握自己的学科知识，独立钻研和分析教材，领悟教材编写意图，挖掘教材精髓内涵；同时注意涉猎广博的学科外知识，努力开拓知识面，深挖知识层，要提升学生的核心素养得先提升自己的核心素养。“有好的教师，才有好的教育”、“作为核心素养，如果教师没有能够完全理解，知识只能停留在认知领域，而素养却能键入到人的血液神经系统中去，是人的一种天性流露。”、“当一个教师开始重视培养学生的素养时，就是找到了教育的家，才会让教学有根。”、“核心素养是贯穿国家课程标准修订的一根红线，是课程实施和教学改革的总纲和方向。”……基于核心素养的课堂教学追求有效及高效，而“有效教学”是为了学而教的，是为了真正做到“教是为了不教”。“发展学生适应社会变化而终身学习的必备品格和关键能力”，是对学生发展核心素养的基本诉求，也是引导学生学会学习的关键。学无止境，《核心素养导向的课堂教学》中句句是经典，至今仍回味无穷，以后还将时时翻阅，不停反刍。“学科核心学科核心素养的形成以学科知识为载体，以学科活动为主要路径，以学科教师为主要条件，以学科考评为主要保障。”最后我还是用余教授