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对话理论对语文阅读教学的影响在信息大爆炸的当今社会，旧有的接受信息的方式显然不能跟上时代的步伐，新的科技产品的应用而生，使得越来越多的人不愿单方向的接受信息，而喜欢参与其中，所以我们必须掌握新的方法，培养能力，不断开拓创新，形成民主、平等、和谐的社会对于教育则提出了更高更科学的要求，要打破那种死板、僵化、机械的单一知识灌输教育模式，倡导平等、民主、自由的教育模式。新课堂要从“教师中心论”、“学生中心论”走向“师声对话论”。强调平等、相互独立的、主体间性的对话活动。一、对话的本质对于生活在现代社会的人们来说，“对话”是一个耳熟能详的词语。对话作为一种最重要的活动形式，可以追溯到古希腊和中国的春秋战国时代。苏格拉底的对话法即苏格拉底的对话，被他的学生柏拉图记载下来，至今对人有深厚的影响。对它的理解可以从不同角度和层次进行。1、生活的本质就是对话。即对话从宏观上讲是普遍存在的，无处不在，无时不有。无论你是“聊”“辩”还是“商”都是处于“谈”的状态，这些是一种最基本，最平常和最简单意义的对话。巴赫金就曾说“生活就其本质来说是对话的，提问、聆听、应答、赞同等等，人是整个地以其全部生活参与到这一对话之中的。他以整个身心，投入话语之中，这个话语则进到人类生活的对话网络里，参与到国际的研讨中”这是最基本的人的生存方式，一定程度上可以说人只要活着，在生活中，就在对话中。正如他在《陀思妥耶夫斯基诗学问题》讲“单一的声音，什么也结束不了，什么也解决不了。两个声音才是生命的最低条件，生存的最低条件”这又何尝仅是两个人呢？只要每个人都是独立的存在，都有独立的价值，有了这个前提才有人与人之间的平等对话关系。2、思维的本质是对话。这就是强调对话的旨归在于理解与融合，意义的生成与建构。巴赫金也认为思想不是一种主观的个人心理的产物，不是生活在孤立的个人意识之中的，思想的真正生存领域是在同别的思想对话关系之中，人的想法要想成为真正的思想必须是在同他人另一种思想的积极交往当中。学生与学生之间，他们的年龄、生理、心理极为相似。彼此尊重和平等，形成充分的友谊感和信任，彻底表达彼此间最真实的想法和看法，让观点碰撞，激荡，交融，从而新的思想意义就脱颖而出，所以，人与人之间在对话中，就启发了思维，达到思想的交融，意义的建构。3、对话是主体间性活动。即对话发生在平等的，有独立意识的主体间，是主体间的互动交流而不是单向独白。这个关系不是传统的认识即主客体之间的关系，而是一个主体之外有多个主体，他们发生着关系，发生关系的双方或多方都是主体，且相互作用，都是作用者，同时又是被作用者。这种在主体间不断的相互作用生发出来的东西，只存在主体间的对话中，主体的潜质才能激活，主体才能成长和发展。人也可以与自己对话，对自己进行理智的思考与情感的调节，这实质上也是一个主体间性的活动。4、阅读活动和教学活动就是一种对话活动。阅读就是与文本对话，与文本的作者交流沟通，从而理解文章主旨和作者的写作心声。教学对话则更是明显的对话过程，在课堂上师生间的问答交流，生生间的讨论，以及如从大语文教育观看，还包括与生活与环境的对话。两者在交往过程中合作，在合作中沟通。从而促进学生主体的自我建构和生命成长。二、对对话教学的理解。对话教学是教师、学生、文本、社会生活在彼此理解与交流中达到意义建构的一种教学方式。学生的听、说、读、写的语文实践是一种与他人，与文本，与自己，与生活的对话实践，学生的语文能力也是一种对话能力。1、对话教学是主体间性教学。对话教学摒弃过去教师以自己为权威以自己为中心的知识灌输模式。突破“主体-客体”模式，走向“教师主体-文本主体-学生主体”相互作用的交往模式。语文教学活动从某种意义上说就是师生、生生、文本、生活的多向的积极的生命交互过程。教师开始发挥作为对话参与者、启发者、引导者的主体性，帮助学生感悟文本内涵，使学生体现作为学习主体的自主性、能动性和自我超越性，实现学生的自我建构。2、对话教学的关键是理解，即对话意味着动态的意义生成。理解是受教育者形成关于自身知识和生活智慧的基础，也是教育者不断审视自己，提高自身素质的重要条件。首先承认各自的主体性，其次包容主体的差异性，最后达到交融，形成共识，既激活了人的聪明智慧，又陶冶人的精神情操。理解的主要方式是阅读和感悟，途径就是通过“会面”和交流。3、对话教学是合作、实践、多元开放性的教学。对话讲究平等主体间的共同理解和建构，在这个过程中形成合作探究。师生合作，教师有较高的发展水平，知识水平，能力经验，而学生有自己的特有性，在教师给学生的指导与交流中相互鉴赏，相互启发。生生合作，学生间有着年龄、生理、心理特征的相似性，更容易形成默契而相互探索，达到视界的交融。三、对话教学的现实意义1、对话教学促使教育观念的更新。对话教学是在彼此平等，彼此倾听，彼此敞开的基础上双向互动交流，是双方视界的交融。是一种致力于相互理解与合作，共同创造的精神和意识。这表现了以学生为本，关注学生全面和谐的发展。使学生成为具有“存在的完整性”和“生成的完整性”的一个整体的人。对话教学使教学方式开始转移到不仅加强学生发展基础知识和技能，而且做到了“授人以鱼，不如授人以渔”的对过程和方法的关注。也重视学生的情感态度与价值观，有利于学生道德情操的培养与健全人格的形成。2、对话教学促使教学方式和学习方式的转变。教师不再限于传授早已定下的结论，只关注教案的机械化实施，而在与学生、文本的对话交流中，来不断改进自己的教学方法，教学态度以及教学内容。师生共同发现问题，解决问题。学生也由封闭的接受性学习，转为开放的、自由的、探究性学习。注重个性化的体验与理解，形成自我观点和自我意识。3、对话使教师学生的角色发生转变。首先教师不再是课堂的“唯一演员”，学生也不是“唯一观众”。教师应该关注学生主体，成为学生学习的促进者，课程的开发者和专业的研究者，与学生共同完成教学任务。其次对话教学有利于唤醒学生的主体意识，由压抑、被迫学习变为主动学习、积极学习，从而引发审美经验，进行审美教育。形成健康的审美情趣。对话式教学理念给语文课堂注入了无限生机，极大程度激发了课堂的“能量”。该理论强调把文本视为“一种全息性的相关主体生命精神与实践活动信息的语言存在”，要教师发挥主导作用，把学生的主体地位凸显出来展开“对话”。但我个人认为：这种教学理念具体落实到语文课堂阅读教学时，如果操之过急、操作不当，很有可能走向极端、步入误区。（一）、文本在权威包装下向神圣化迁移1、编入教材——使接受者对文本质疑望而却步文本、学生和教师之间的对话，讲究的是“平等”，但文本编入教材后许多师生就把它作为“绝对真理”，以教参、权威解读为标准。当他们的“期待视野”与作者的创作动机、作品的意蕴以及作品的艺术价值之间构成的“对话”相悖时所出现的问题，竭力向“标准答案”靠拢。这是因为“文本”一编入教材就成了权威，接受者很自然就把它视为“经典”，不敢质疑、不敢大胆解读。教材在权威包装下使解读者不敢质疑，无论是其中的“错误”还是“待定”部分，权威似乎都给了一个甚至几个“说法”，学生或教师与其对话时，往往走不出权威的“光环”；教材使学生和教师的“价值取向”不得不走向权威，文本本身确实允许接受者有多样化的“误读”，而教材却要求师生尽力接近标准，在对话之中“审美”不再是师生的最高要求，答案、标准、权威却成了许多师生所追求的目标。比如《项链》中的玛蒂尔德曾长期被贴上“爱慕虚荣”的标签，原因就是因为原来的教参就是这样讲的。如此看来，编入教材的“文本”在与学生、教师对话时实现真正的平等很不容易！2、文字物化——使学习者对文本把握受到限制文本是人类精神实践的物化形式，是创作主体生命体验的文字物化，其中当然孕育着无限精神空间，但我们的学生作为“被动”的学习者很难超越创作主体的精神空间，总喜欢用自己的创造性思维去“结合”课本。本来，这是非常值得肯定的做法，但问题是他们在对文本的“未定”或“待定”内容进行把握时，还是手不释卷，紧紧抓住“课文”来分析，决不愿意看到课文中有没讲到的东西，一超越文本就不知道或索性回避。这就是学习者由于受到文本文字限制而束缚了自己创造思维的表现。也许在我们大谈文本解读的今天，还需要考虑一下学生的本身特点（包括年龄、阅历、思维方式等），否则好高骛远，只是外表的轰轰烈烈，实质却是自欺欺人。（二）、学生在张扬个性时向极端化迁移1、个性偏激者——可能走出语文教学的范围新一轮的教改鼓励学生张扬个性，这是对人性的发现，显然已经走出了传统的“统一”的价值体系，但现在许多学生却又走向了个性的极端，更令人担忧的是，学生中许多有“个性”的人往往非常偏激、极度叛逆——也许这是对当代教育泯灭个性的一种反动。但就因此而忽视教师、文本或其他同学的存在就不得不令人感到遗憾了。学生思路的转换和跳跃速度之快确实令人称奇，但应用于语文阅读教学中，这种“个性化”的答案延续下去，只能超出语文教学的范围，把语文课上成政治课或历史课。虽然新课标强调语文学科要与各学科交叉，但这必须是建立在语文教学的基础上的，也就是说我们上的课本身必须是语文课。语文课是鉴赏语言文字本身的，学生跳出对语言文字的把握，以文字信息为引题大加发挥，却忘记以文字信息为切入点，对其进行准确深入的把握。这种“偏激的个性化”阅读往往走向语言信息的外延，如果他们就此走入文学鉴赏的殿堂倒也令人欣慰，但令人遗憾的是学生利用文字符号的本身，来与他们头脑中的相关信息加以联系、发挥，全然不顾文本。2、个性平和者——可能走进权威论定的圈子对于大多数习惯于应试教育的学生来说，他们对“标准”的崇拜远远过于对自己的相信，他们千方百计寻求标准、千方百计迎合权威，来进行个性化阅读。他们就怕出什么“乱子”，不愿有自己独特的个性，手捧着“权威”大作发挥。他们以为张扬着别人的个性、考着高分，就是所谓的“学好了语文”。很明显，学生张扬的“个性”是许多人的“共性”。这一共性可以是“权威论定”，也可以是“约定俗成”，甚至可以是课堂“讨论”后所达成的“共识”，反正一定要有权威性或者广泛性。但换个角度考虑一下我们会发现：习惯了中庸之道的大多数学生甚至是我们自己还不是这样，而且我们所指的“好学生”也就是这样。正是这种崇拜权威和从众心理的驱使，使我们在张扬个性时，不知不觉迷失了自我。在阅读教学中，运用对话理论如何应对不同个性的学生，我们感到十分迷茫。（三）、教师在合作教学时向绝对化迁移。1、绝对附和——失去教师的主导作用在课堂教学中，教师提问后就一味的“尊重”学生、迁就学生，学生出错时不加纠正甚至没能及时发现问题固然不配称为起主导作用；但如果发现了问题，为了鼓励学生而不加引导或侧面引导使学生误解甚至错解，难道就叫起主导作用？那么如果学生站在主体地位上，对文本已经作了深入的解读，教师确实不必要做什么引导了（实践证明在阅读教学中完全可能出现这种情况），难道教师一定要发挥主导作用吗？教学实践使我们认识到：教师为了让学生处于主体地位往往是以失去自身的主导作用为代价的，更何况在语文阅读教学中教师不一定能起、不一定要起“主导作用”！2、绝对权威——失去学生的主体地位传统的“师道尊严”常常令学生望而生畏，而对话理论认为，阅读教学是学生、教师、文本之间平等对话的过程。阅读是学生的个性化行为，但在阅读过程中，教师的作用并非被否定，而是得以重建，成为“内在于情境的领导者，而非外在的专制者”。但在课堂教学中，对话理论的理想化状态不得不受到实际存在的各种因素的制约。例如学生与教师虽处于同一所学校，但由于他们所扮演的角色不同，致使他们的关系不能始终融洽，两者在某些方面有时甚至处于对立状态，而这类对立一旦在课堂教学中被“挖掘”出来，往往会影响正常教学；再如教师与学生作为不同的个体，对文本自然有不同的解读，有时甚至出现截然相反的理解，而万一出现这类情况，大多数的老师为了不让学生“跑题”，马上会拿出“师道尊严”，来树立自己的权威、维持所谓正常的教学秩序。就因为这样，学生的主体地位“变异”了。3、绝对合作——失去教学的既定程序教师在教的过程中本来就应当起“主导”作用，因为教师如果不加引导