关于幼儿园早期阅读的研究报告

关于幼儿园早期阅读的研究报告常熟市塔前幼儿园李跃一、研究对象的一般情况（一）研究的目的1.从教师角度看在学习《纲要》的时候，我们不难发现学前儿童语言教育方面，有一个非常明显的新动向：关注幼儿早期阅读。《纲要》第一次明确的把幼儿早期阅读方面的要求纳入语言教育的目标体系中，并提出：培养幼儿对生活中常见的简单标记和文字符号的兴趣，利用图书、绘画和其他各种方式引导幼儿对书籍阅读和书写的兴趣，培养前阅读和前书写技能。2.从家长的角度看了解我园幼儿早期阅读的现状,有的放矢地帮助家长在正确教育思想的引导下,有计划、有目的地指导幼儿进行早期阅读,以提高幼儿对阅读的兴趣。3.从幼儿的角度看将阅读活动融合到幼儿综合素质的发展中，以激发幼儿阅读识字兴趣，掌握正确的阅读方法，培养幼儿对书面语言的敏感性，帮助幼儿实现图画符号和语言文字符号的顺利转换。同时提高幼儿的观察力、想象力和语言思维等综合能力。（二）具体研究对象与方法对象：幼儿园大班80名幼儿及其家长方法：1、问卷法：问卷调查家长的教育观念,对幼儿早期阅读功能的认识，对书籍选择、指导方法等方面的情况。2、个别访谈法：了解幼儿阅读书籍及指导方法等方面的情况。二、研究的内容（一）家长方面1.家长已初步具有对幼儿早期阅读重要性的认识：86%的家长认为对幼儿进行早期阅读是必要的，早期阅读对幼儿良好学习习惯的培养有积极作用；8%的家长认为可有可无，顺其自然，可以等孩子大些再加以引导，只有6%的家长认为孩子没必要进行早期阅读，他们认为孩子听听故事就行了，阅读是识字以后的事了。2.家庭中早期阅读活动的开展状况（1）图书阅读（a）、亲子共读95%的家长能陪孩子阅读，5%的家长因为太忙、没时间，不能陪孩子读书。亲子共读中母亲参与的比例远远大于父亲，分别为63.3%和23.5%，其余亲人参与的占13.2%。亲子共读的时间82.2%的家庭集中在临睡前，17.8的家庭选择有空或孩子有要求时。（b）、阅读内容表一决定权孩子定家长定讨论定%表二选择内容依孩子爱好新内容与生活密切联系家长熟悉随手拿来其他%以上两表的填写情况我们得到在选择阅读内容的过程中，决定权由孩子决定的占68.7%;家长决定的占4.7%；讨论决定的占26.7%。在选择内容中：依孩子爱好的占39%；新内容占11.3%；与生活密切联系的占32.3%；家长熟悉占4.7%；随手拿来占12.7%；其他占4%。综上分析，家长在阅读内容选择上，较多重视孩子的意见，但给孩子的引导较少。由家长决定内容时，也有相当的家长选择与幼儿生活经验密切相关的内容，但这种认识有待于普及与深化。（c）、活动指导表三讲故事方式不看书随便讲边看边逐字读照书讲大概创编故事讲其他%10．360．320．496表四提问情况很少从不经常有时%5.4445.345.3表三显示，家长给孩子讲故事时，较多采用与孩子看书逐句朗读的方式，其次是照者书讲一个大概。表四说明，90.6%的家长会在亲子共读之后向孩子提问题，但其中有55%的家长缺乏经常性的引导。分析原因，可能是家长对如何提问，提什么？什么时候提？如何启发等引导的策略感到力不从心。(二)幼儿方面调查表明有82%的孩子喜欢儿歌、童话、故事等文学作品类读物，92.7%喜欢图画书的形式。93%的孩子喜欢父母伴随读书。表五翻书方式随便翻一页一页翻从前到后逐页翻书其他%在“翻书方式”上我们得出：“随便翻的”占21.7%；“一页一页翻的”幼儿占39%；“从前到后逐页翻书”的幼儿占39%；“其他”占0.3%。综合上述多数家庭忽视阅读翻书习惯的培养。表六只看图不看字从不很少有时经常%4．316．739．739．3在对幼儿“只看图不看字”的调查中，我们得到：“从不”看字的占4.3%；“很少”看字的占16.7%；“有时”看字的占39.7%；“经常”看字的占36.3%。以此看出39.3%的幼儿经常阅读时只看图，60.7%的幼儿时既能看图又能适当注意字。说明在看图画的基础上，逐步为幼儿渗透汉字的学习经验的阅读方式是可行的。表七识字教育结合图书阅读结合实物结合汉字卡看路牌、标记等其他%27．713．347．79．32由表数据分析，家庭中的识字教育以集中、单独认读的方式为主，多数家长不注意利用环境与实物随机引导幼儿识字，也较少利用阅读的语言环境渗透汉字教育。这可能源于“先识字，后阅读”的错误的早期阅读观念。三、研究的结果我们发现，幼儿的识字量和阅读能力参差不齐，问卷汇总见下表：识字量（40个以下）占53.7%(40个—80个)占36.3%（80个以上）占10%，阅读兴趣(从不阅读)占16.7%(偶尔阅读)占76.7%(每天阅读)占6.6%每次阅读时间（5分钟以下）占38.3%（5分—15分）占53.4%（15分以上）占8.3%阅读能力(讲不出阅读内容)占36.6%(能讲出一些内容)占58.3%(能完整表述情节)占5.1%根据以上调查发现我园幼儿的阅读存在以下3个问题：1、阅读的主体是谁；2、选择怎样的阅读方式；3、创设怎样的阅读环境。四、研究的体会针对以上发现的问题，提出以下几点建议：（一）让幼儿成为阅读的主体幼儿阅读的自觉主动性来自明确的阅读目的，自身的阅读需要和愿望，而这种阅读目的，需要和愿望不是自发的形成和产生的。要靠教师与家长的启发和培养。教学实践证明，在教学中注重实例对幼儿进行阅读需要的教育，增强学习的责任感。在幼儿在阅读中遇到的细小问题，教师要热情地帮助解决，而不应置之不理。幼儿对阅读中的一些问题一时难以理解时，教师与家长应热情鼓励，耐心讲解，帮助其理解内容。这样，阅读就不会使幼儿掌握枯燥无味；他们会享受到读书的欢乐，从而逐步地把阅读作为自身的需要，产生迫切要求阅读的愿望。（二）指导幼儿运用已有的知识与经验进行阅读。幼儿是不是自觉主动的阅读，主要是看他们在阅读中动脑筋思考了没有，是不是在联系中思考理解。在阅读教学中，理解书面语言和思维活动是一致的，动脑筋思考，主要体现在读懂读物的过程中把以有的知识、已了解的事物和已有的生活经验回忆起来，调动起来，找出生活中内容相近的地方，加以联系，加以比较。早期阅读教育的核心是为使儿童成为流畅阅读者进行的阅读策略预备能力的培养，这些技能主要有反思、预期、质疑、假设四种。反思可以帮助孩子理清阅读内容的线索，如经常用“这个故事先怎样？后来怎样？这个人是这样吗？”引导孩子思考，帮助他们养成勤于反思的阅读习惯，可以提高他们阅读的准确性。预期是孩子由听故事、看图书经验中积累的“内部结构故事图式”，引起对新作品的猜测。在阅读开始或进行到一定阶段时提“可能会怎样？”的问题帮助孩子养成预期的习惯，可以提高他们的快速阅读能力。质疑是对阅读内容深入理解的技能。“他为什么会这样？”、“他是个怎样的孩子？”这些问题可以帮助孩子思考阅读作品深层次的含义，培养他们的阅读概括能力。（三）充分发挥环境的教育作用幼儿的语言是通过对周围环境的模仿而获得的，幼儿园与家长应当为幼儿创设并引导幼儿接触一定的阅读环境，在与环境的互动过程中加强早期阅读训练，培养早期阅读能力。要尽力营造一个处处能够见到汉字与实物紧密结合的“硬”环境。校门、花坛、运动场、教室、桌椅、玩具等凡是能与汉字结合的实物上都尽可能地与汉字挂钩，让孩子们见物的同时就能见到与之对应的汉字。孩子们就会自然而然地把图象、声音、语义、符号自动地整合到一起，从而逐步实现对汉字的认识。要在人际交往中，注意营造汉字教育的“软”环境。例如，我们可以把孩子们的名字写入“标志”，在毛巾架上、小柜子上、墙饰上都有每个人的“标志”。孩子在与教师、小朋友的交往中，“标志”上的汉字自然就记住了。这样做，既可以加深人与人彼此间的感情交流，又在不知不觉中进行了汉字教育。