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教育心理学第二节青少年的认知发展与教育皮亚杰的认知发展理论与教育维果茨基的认知发展理论与教育教育心理学问题•为什么儿童似乎在几个月里在一个特定的水平上停滞不前，而一两个星期后成绩却又突飞猛进？•为什么某个年龄段的儿童能很轻松的学会某种技能，而年龄更小的时候费九牛二虎之力也学不会？•为什么儿童在学会某一领域的一种技能之后，在解决另一领域里的一个相似的问题却仍感到困难？教育心理学一、皮亚杰认知发展理论与教育•皮亚杰（J.Piaget，1896—1980），瑞士心理学家，发生认识论创始人。1918年获得瑞士纳沙特尔大学博士学位。•皮亚杰于1921年任日内瓦大学卢梭学院实验室主任，1924年起任日内瓦大学教授。先后当选为瑞士心理学会、法语国家心理科学联合会主席，1954年任第14届国际心理科学联合会主席。•此外，皮亚杰还长期担任联合国教科文组织领导下的国际教育局局长和联合国教科文组织助理干事之职。皮亚杰还是多国著名大学的名誉博士或名誉教授。皮亚杰（1896-1980）教育心理学•为了致力于研究发生认识论，皮亚杰于1955年在日内瓦创建了“国际发生认识论中心”并任主任，集合各国著名哲学家、心理学家、教育家、逻辑学家、数学家、语言学家和控制论学者研究发生认识论，对于儿童各类概念以及知识形成的过程和发展进行多学科的深入研究。•皮亚杰先后出版著作近50种。其基本理论和实验研究对西方现代儿童心理学、发展心理学和教学改革产生了广泛的影响。教育心理学（一）皮亚杰的认知发展理论•皮亚杰认为儿童心理发展是内因与外因的相互作用，在相互作用的过程中儿童心理产生量变和质变，从而得到发展。•儿童心理既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的经验，而是起源于主体的动作。•这种动作的本质是主体对客体的适应。主体通过动作对客体的适应，是儿童心理发展的真正原因。•适应是在一定的认知结构基础上实现的,即图式(scheme)。1.儿童心理发展的内在机制教育心理学（1）通过图式建构•图式是指个体在与环境的相互作用中表现出的行为模式或思维模式，是皮亚杰理论的核心概念。•人最初的图式来源于先天的遗传，表现为一些简单的反射，如新生儿的抓握、哭叫、吮吸等行为。•随着儿童的成长，在适应环境的过程中不断发展变化，逐渐丰富起来。形成比较复杂的图式系统，这个图式系统构成了人们的认知结构。教育心理学•适应就是调整图式以对环境做出反应的过程，包括同化和顺应。–同化指主体将外界刺激有效地整合于已有的图式之中。也就是说，同化是个体以其已有的图式或认知结构为基础去吸收新经验的过程。–顺应是指有机体调节自己内部结构以适应特定刺激情境的过程。也就是说，是改变原有的图式或建立一个新图式以容纳一个新鲜刺激的过程。（2）适应机能包括同化和顺应两个过程•主体在与环境的不断同化与顺应的过程中，扩大了主体的认识结构，适应着变化的客观世界。教育心理学敲击是婴儿在探索世界时比较喜欢使用的一种图式。当儿童把新事物整合到图式中时，就产生了同化。当一个新事物不适合已有的图式时，就产生了顺应。教育心理学（3）平衡平衡是指个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一种较高平衡状态过渡的过程。心理发展就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程，个体也正是在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善其认知结构，实现认知发展。教育心理学平衡失衡平衡同化适外在刺激刺顺应应激内在刺激教育心理学2.认知发展阶段论（1）认知发展的阶段特征•皮亚杰认为每一发展阶段均有一独特的、基础的认知结构。换言之，正是由于认知结构的不同水平而使儿童（个体）的智慧表现出明显的阶段特征。•阶段出现的先后次序固定不变，既不能跨越，也不能颠倒。•认知结构的发展是一个连续构造的过程。•发展的阶段不是阶梯式的，而是具有一定程度的交叉重叠。教育心理学①感知运动阶段（0—2岁）皮亚杰把儿童认知发展划分为四个主要的阶段：（2）认知发展的四个阶段这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。儿童主要用感知、动作与外界发生关系，逐渐形成客体永久性观念，即使物体不在眼前他也知道仍然存在。这是皮亚杰提出的心理发展的第一阶段，也是智慧的萌芽时期。教育心理学图中的小婴儿还没有建立客体永久性。实验开始时，给婴儿呈现一个玩具小象，当他对这个玩具正感兴趣时，用纸板把玩具挡住，他就不再关心这个玩具了。年龄稍大的儿童能够爬过遮挡用的帷幕，寻找他所感兴趣的玩具。教育心理学②前运算阶段（2-7岁）随着语言的出现和发展,使儿童日益频繁地用表象符号来代替外界事物,但他们的语词或其他符号还不能代表抽象的概念,思维仍受具体直觉表象的束缚,难以从知觉中解放出来。他们的思维是单维的和不可逆的,其推理也常常是不合逻辑的。这一阶段，儿童的思维表现出如下特征：教育心理学只从自己的角度考虑每一件事，以自我为中心，认为一切事件都是以他为中心的，他不会考虑别人的意见，也不会协调自己和别人的观点。自我中心实验者从前、后、左、右四个角度拍摄照片。孩子站在上述四位置之一。给他看拍摄照片，要求其挑选出对面位置上的人所看到的是哪张照片。教育心理学儿童的言语交流教育心理学•自我中心意味着儿童对认识世界的相对性和协调观点缺乏理解。他们不自觉地将自我的品质和看法强加于事物和他人的立场。•皮亚杰认为儿童的自我中心是指儿童把注意集中在自己的观点和自己的动作上的现象。这种自我中心不仅表现在儿童的言语中、表象中、逻辑中，而且在儿童中的外部行为也比比皆是。教育心理学•例如，儿童认为月亮跟着他走，只要他不走，月亮也就不走了。•这种拟人化的现象，皮亚杰称为“实在主义”，正是这种实在主义妨碍了儿童，是他们混淆了自我与客体之间的界线，不能摆脱自己主观感受的束缚，不善于从事物的内部的相互关系中去认识事物，因而把注意力集中在自己的观念和动作上，导致儿童把个人瞬间的感知当作绝对真理，把主观感觉当成了现实。•儿童的实在主义使儿童一方面与直接观察相联，另一方面比成人远离客观世界。这就是儿童的自我中心主义。教育心理学不可逆性思维只能朝一个方向进行，不能够在头脑中使物体恢复原状。教育心理学•以知觉到的形象作为思维的依据。只注意到事物的某种显著特征，而看不到事物同时变化的若干维度。•只注重结果、状态，而不关注变化的过程。直觉性泛灵论•儿童认为运动的、但本身无生命的物体是具有生命的，有动机和意愿。教育心理学•如，看到水就要玩水，看到别人玩球又要玩球。一旦动作停止，对该动作的思维也就停止了。•如请一个2岁的小朋友把放在桌子中央的玩具拿下来？儿童没有任何“想”的表现，而是马上去“拿”。他伸长胳臂、踮起脚尖，拿不到；偶尔扯动桌布，桌子上的玩具移动了一点，儿童马上用力拉，玩具就到手边。儿童最早的思维就是这样依靠动作进行的。教育心理学教育心理学教育心理学教育心理学这个阶段的儿童认知结构中已经具有了抽象概念,能从多维对事物归类,具有了思维的可递性和去自我中心,因而能够进行具体逻辑推理，但不能离开具体的问题情境或熟悉的经验。其思维表现出如下特征：③具体运算阶段（7-11岁）教育心理学守恒指当物体外部特征发生改变时，能透过其外部特征发现物体本质的不变性。儿童能认识到物体不会因形状和位置或状态的变化而导致质量的改变。换句话说，儿童可以把握事物的本质，不为事物具体的和表面的变化所迷惑。守恒性教育心理学基本原理：空间距离改变，数目保持不变向儿童呈现(Ⅰ)向儿童呈现(Ⅱ)AABB问儿童：两排珠子一样多？不一样多？“B行多（不守恒）”“一样多（守恒）”数目守恒（6-7岁）教育心理学物质守恒（7-8岁）基本原理：不管橡皮泥形状改变，它们仍是一样大向儿童呈现(Ⅰ)向儿童呈现(Ⅱ)A与B一样大小B球变了ABAB问儿童：两个球是一样大，还是不一样大？“B更大”（不守恒）“一样大”（守恒）教育心理学长度守恒（7-8岁）基本原理：不管一根线段或棒在形状或空间安排上有何变化，长度保持不变向儿童呈现(Ⅰ)向儿童呈现(Ⅱ)AABB问儿童：两根棒一样长还是不一样长？“B更长”或“A更长”（不守恒）“一样长”（守恒）教育心理学面积守恒（8-9岁）基本原理：不管橡皮泥形状改变，它们仍是一样大向儿童呈现(Ⅰ)向儿童呈现(Ⅱ)AB问儿童：两张图上的表面积是一样大，还是不一样大？“B更大”（不守恒）“一样大”（守恒）教育心理学重量守恒（9-10岁）基本原理：不管形状如何改变，客体的重量保持不变向儿童呈现(Ⅰ)向儿童呈现(Ⅱ)A两块叠在一起B两块分放两边问儿童：两堆东西是一样重，还是不一样重？“A更重”（不守恒）“一样重”（守恒）教育心理学体积守恒（12-13岁）基本原理：不管放入水中的东西形状如何改变，杯中水的体积不变向儿童呈现(Ⅰ)向儿童呈现(Ⅱ)两颗球放入杯中，杯中水的数将橡皮泥球B改变形状，量是一样的，儿童看到水平面准备放入水中上升到一样的高度。ABAB问儿童：若将B放入杯子中，水平面会高出A杯？一样高？低于A杯？“高一些”或“低一些”（不守恒）“一样高”（守恒）教育心理学•具体运算阶段的儿童能够根据事物的性质或关系对事物进行不同的组合，正确的分类，并进行类的运算。分类教育心理学排序处于具体运算阶段的儿童由于已经达到了守恒，能进行正运算，也能进行逆运算；在思维时既能前瞻，也能后顾，表现在排序上，能同时利用和两种关系，在内心依据大小、多少、轻重和长短等关系对事物的次序作出安排，并能进行具体事物的传递推理。但这个阶段的运算还是具体运算。第一，离不开具体事物的支持；第二，运算还是孤立的、零散的，还不能形成一个完整的组合系统。教育心理学儿童思维摆脱具体事物的束缚，能将事物的内容和形式区分开来，能根据种种的假设进行推理。④形式运算阶段（12岁以上）形式运算阶段的儿童能通过思考命题本身而对命题的逻辑性作出评价。他们不需要结合着现实世界的环境来思考这些命题。当面对难题时，形式运算阶段的儿童会考虑可能产生影响的所有因素，甚至在外部特征上没有明显显现的因素。然而，他们会极尽思考，逐步找到真正起作用的因素。教育心理学（二）皮亚杰认知发展理论对教育的启示1.教学适应学生认知的发展在皮亚杰看来,智力是一种思维结构的连续的形成和改组的过程,每一阶段有一种相对稳定的认知结构来决定学生的行为,能说明该阶段的主要行为模式。教育则要适合于这种认知结构或智力结构,即以学生认知结构为出发点,按照学生的认知结构或智力结构来组织教材、调整内容,进行教学。2.教学促进学生的认知发展教学不仅要适应学生的认知发展,而且应该也能够促进学生的认知发展。教育心理学•维果斯基（1896-1934)是前苏联卓越的心理学家，是维果茨基学派（又叫维列鲁学派）的创立者、组织者、领导者。•他主要研究儿童发展与教育心理，着重探讨思维和语言、儿童学习与发展的关系问题。二、维果茨基的认知发展理论与教育•维果茨基被誉为“心理学的莫扎特”，以其独特的人格魅力和才华将一批优秀的学者团结在自己周围，形成了著名的文化历史学派，被选为20世纪世界范围内最有影响的100位心理学家之一。教育心理学生平主要论著1917年毕业于莫斯科大学法律系，和沙尼亚夫斯基大学历史-语文学系。后回到家乡任教，讲授文学、美学、逻辑学及心理学等课程。1924年参加第二届神经心理学会议，并作了题为《反射学方法论与心理学研究》报告。受邀到苏联心理学研究所工作，并与鲁利亚、列昂节夫组成“维-列-鲁”三人工作小组。1934年春因肺结核去世，年仅38岁。《意识是行为主义心理学的问题》《心理学危机的含义》《儿童期高级注意形式的发展》《儿童心理发展问题》《高级心理机能的发展》《心理学讲义》《思维和语言》教育心理学（一）维果斯基的认知发展理论•个体从初生时起就生活在一定的社会中，并受到社会文化因素的影响。•儿童将外在的社会文化内化，从而由出生时的自然人逐渐转变成社会人。–“儿童文化发展中的每种机能都出现两次：第一次是在社会水平上的发展，第二次是个体水平上的发展。第一次出现在人与人之间，然后进入儿童内部”。1.社会文化是影响认知发展的要素教育心理学–一个六岁的孩子，把玩具弄丢了，向父亲求助。父亲问他最后一次看见玩具是在哪