搜索
一、理解21世纪教育哲学的新定义第一，从定义上说，20世纪的教育哲学把自己看成是从“哲学的高度”来研究教育基本问题。这种教育哲学是以“高级教育知识”的获得为根本目的的。21世纪的教育哲学则应把自己看成是从“哲学的角度”帮助教育者对任何教育问题的理论批判与反思。21世纪的教育哲学要从“以教育知识为核心”转变为“以教育实践或教育生活为核心”，转变为一种“实践哲学”或“生活哲学”。第二，从研究对象上来说，20世纪的教育哲学研究“教育一般问题”或“教育根本问题”。21世纪的教育哲学应研究所有的教育问题，可以以任何一个真实的具体的教育问题为起点。第三，从学科性质上来看，20世纪的教育哲学被认为具有“思辨性”、“规范性”、“概括性”、“综合性”、“交叉性”或“边缘性”等特征。21世纪的教育哲学则更强调“教育哲学的实践性”、“教育哲学的反思性”、“教育哲学的批判性”、“教育哲学的价值性”。教育哲学的概念（一）西方学者的见解《大英百科全书》1964年版的“教育哲学”条目：“教育哲学是试图以前后一贯的、完整的组织来系统的阐述教育的总的目的、内容和策略的。”美国教育哲学家K•普赖斯1962年出版的《教育与哲学思想》：教育哲学是指对教育的分析论述，这种论述企图以一定的方法和形而上学、伦理学和认识论联系起来。美国教育哲学家乔治•奈勒《教育哲学导论》：“教育哲学就是形式哲学在教育领域中的应用。教育哲学像普通哲学一样，具有思辨性、规范性和批判性。”（二）我国学者的主张张栗原认为：“教育哲学便是对于教育的批判的综合的理论”傅统先、张文郁认为：教育哲学是一门运用哲学来探讨教育的理论和实践方面问题的学科。黄济认为：教育哲学应当是以辩证唯物主义和历史唯物主义作为指导思想，对教育中的一些根本问题，从哲学的高度进行研究和探讨，从中找出一般的规律，作为教育理论和实际的指导。1992版《教育大辞典•教育哲学》：教育哲学是教育科学中一门具有方法论性质的基础学科。对教育理论和教育实践中的一些根本问题进行哲学探讨，以为教育理论和教育实践的指导。具有概括性、规范性和批判性等特点。结论：教育哲学的定义虽然很多，但是有一点却是相同的，就是大家公认教育哲学，是用哲学的观点和方法来分析和研讨教育中的根本问题。二、重估教育哲学的价值：1.帮助教育者思想的成熟和实践上理性水平的提升：教育则学从根本上说是为教育服务的，如果教师连“什么是教育”“教育的目的是什么”都不知带，其教育价值观会出现矛盾，教育方法会失去整体性。不过，教育哲学为教育实际工作者服务的方式主要不是要告诉他们什么是无可辩驳的教育真理，而是要帮助他们的思想上的成熟，增进他们教育思考和教育实践的理性水平；2.引导教育者反思自己的教育生活：自我的反思中，教育实践的理性自觉程度得以提高，教育者才开始成为教育生活的“主人”，才能够明了自己所实践的对象及所要达到的教育目的和应承担的教育责任；3.检验和引导公众的教育观念：检测公众社会会价值基础和认识论前提，整合出一般价值论基础和认识论基础，引导公众教育观念等正确发展，才能拥有一个良好的社会舆论环境；4.对教育政策进行理性的分析：对于教育政策的制定来说，教育哲学是不可缺少的知识基础与思维方式；对于教育政策的解释和宣传来说，其教育哲学基础又是不可缺少的内容；对于教育政策的检验和批判来说，教育哲学更是必不可少的思想武器；5..促使教育学者对教育知识的批判与反思；6.为多学科知识的交流和对话提供一个思想平台：在教育哲学的研究过程中，不仅有不同哲学流派之间的交流和对话，而且有不同教育思想流派之间的交流和对话，有哲学知识与心理学知识、人类学知识、文化学知识政治学知识等等的交流和对话。三、什么是人性、人性论（1）、人性是一切人都具有的属性，是人的共性。是“人之为人”的特性。（2）、人性论是对人性总的看法和概括。如果是从物性角度看，人性是就是一种事实判断，从神性角度看，人性论就是对人性的一种价值判断和假设，是对人性的一种主观判断和价值选择。（3）、人性假设对于教育的意义，不是可有可无，而是教育的根基。四、为什么要确立教育的人性观？其意义何在？教材P100以后理解人性假设是构建教育理论和教育实践的前提、人性假设不是固定的而是生成的、不同的人性假设产生不同的教育观，不同的教育目的的价值取向，不同的教育原则与教育方法五、教育知识传统中人的形象▼（一）“宗教人”的形象1．时代背景：宗教人的形象经历了不同的历史阶段，主要盛行于中世纪。2.主要特征：（1）人是神的摹本。（2）人贵有灵性。（3）人有原罪。3.对教育的影响：（1）教育的根本价值就在于使人“生来不完善”的神性得到充分发展。（2）教育的根本目的就是教人从心灵上认识、热爱、赞美、信仰和服从上帝。（3）教育的根本方法是严格的禁欲和严酷的体罚。（4）教育的根本内容是宗教教育，即领悟万事万物背后的神的精神。▼（二）“自然人”的形象1.时代背景：自然人的形象萌芽于12世纪，兴盛于文艺复兴时期，完成于18世纪。2.主要特征：（1）人的本性为人本身所固有的内在联系和发展趋向。（2）这种内在联系和发展趋向对于不同的人来说是共同的、普遍的，是人作为类存在的一种“类”本性。（3）这种普遍的内在联系和发展趋向可以通过观察的途径，由教学的手段加以认识，这种认识的过程及结果构成关于人的科学。（4）自然人在本性上是与大自然相通的，因此，自然人以自然为师。（5）理想的社会应是有自然人构成的社会，应该尊重、保护、教化人的自然本性。3.对教育的影响：（1）教育目的是帮助人类发展自身固有的内在倾向。（2）教育机会均等，所有的人都有受教育的权利，人只有受到一种真正的教育之后才能成为一个人，这不受人的出身、地位、性别、智力高低影响。（3）教育要尊重和遵循人的自然本性，而不能压抑或扭曲人的自然本性。（4）教育过程中要研究儿童，了解和掌握儿童发展的内在规律。但强调到极端导致“教育心理学化”。4“自然人”的观点：教育的目的是帮助人“发展”自身固有的内在倾向；教育要尊重和遵循人或儿童的自然本性；所有的人都有受教育的权利。▼（三）“理性人”的形象1.时代背景：理性人起源于古希腊的亚里士多德，在中世纪和文艺复兴时期与宗教人和自然人的形象交织在一起，到了18世纪后逐渐从自然人形象中分离出来，成为一种独立的人的形象。2.主要特征：（1）人是有理性的，理性是人的内在本质特征，是人的普遍的“类特性”。（2）理性既是区分人与动物的界限，也是区分文明人与野蛮人的界限。（3）理性是一种高级的认识能力，不同于感性，感性是为了认识现象，形成直接经验的知识，理性是为了把握本质，形成系统的、完整的、深刻的理论知识。（4）借助于理性和理性知识，人类能够不断深化认识，把握和重建自身与世界的关系，从而获得自由。（5）理性人无所不能，是全知全能的上帝的化身。（6）人的理性是先验赋予的，但也需要最低限度的训练，否则理性会丧失。3.对教育的影响：（1）教育最高目标和终极目标是培养和训练人的理性。（2）教育活动必须合乎理性。（3）教育必须树立理性和教师权威，反对非理性和对教师的公开反抗。（4）教育强调纪律和秩序。4.“理性人”的观点：教育的目的是培养和训练人的理性；教育活动必须合乎理性；教育必须树立理性和教师的权威，反对非理性和对教师的公开反抗；教育强调纪律和秩序。▼（四）“社会人”的形象1.时代背景：社会人的形象是19世纪中叶以来出现于教育知识中并逐渐占据教育相关知识核心位置的人的形象。2.主要特征：社会人的形象又分为两种。一种是政治人，另一种是经济人。（1）政治人：①人不仅是一种合群的动物，而且是在社会中才能独立的动物。②人的个性作为社会历史关系的产物，总是受其所属阶级关系所制约的，在阶级社会中具有鲜明的阶级性。（2）经济人：①人的一切行为都是为了最大限度的满足自己的私利，争取最大的经济利益。②多数人生来是懒惰的，他们尽可能逃避工作。③多数人没有胸怀大志，不愿负任何责任，甘心情愿受别人的领导。④多数人的个人目标都是与组织目标相矛盾的，必须用强制、惩罚的方法，才能迫使他们为达到组织目标而努力工作。⑤多数人干活是为了满足最基本的生理和安全需要，因此，只有金钱才能使他们努力工作。3.对教育的影响：（1）教育目的是促使个体的社会化，一方面帮助个体实现其政治目标与致富愿望，另一方面满足社会文明对自我约束、自我积累和自我发展的需要；（2）教育的首要原则是要适应社会政治斗争或经济发展的要求；（3）教师构成了一个专门的职业阶层，代表着一定的生产关系和政治势力。4“社会人”的观点：教育的目的是促进个体社会化；教育工作的首要原则是适应社会政治斗争或经济发展的要求；教师构成了一个专门的职业阶层，代表着一定的生产关系和政治势力。1积极作用“宗教人”——关注人类存在的有限性与无限性的矛盾，呼唤人的超越性动机和终极关怀的意向。“自然人”——关注人的存在的自然性与文化性的矛盾，强调人的自在、自由和自主，寻求生活快乐与幸福。“理性人”——关注人的存在的有序与无序、偶然与必然、理性与非理性的矛盾，强调理性、秩序和必然对于人的类存在的意义。“社会人”——关注人的存在的理想性与现实性、共性与个性的关系，强调现实、具体、复杂社会关系对于人性构成的意义。2促进了人与社会的发展：四种人的形象的次第转换，是人类自我意识进步的表现。在方法论上，反映了人性论从唯心主义到唯物主义、形而上学到辩证法的发展过程：（主观的臆想）（自然的类比、想象）（抽象的思辩）（现实生活的分析）即（永恒的普遍的人性假设)-（历史的具体的人性）。在思想内容上，是从贫乏到丰富、从思想前提到思想结果的过程：（给定的、不加说明和论证的）-（理论论证与思辨的）即（思想前提）-（思想结果）。3传统中人的形象理论缺陷1、“宗教人”的理论缺陷：不能合理解释上帝造人、原罪；忽视世俗生活和社会现实；（宗教）教育价值的绝对性。2、“自然人”的理论缺陷：个体人是否具有某种“自然本性”或“固有的”内在联系和发展趋向；人的遗传素质与人的行为之间有无直接的因果联系；教育的目的不止于“促进”发展（趋向），还要“引导”、“规范”发展；人的生物学和心理学基础不能够说明发展的所有现实性和未来可能性，更不能解释现实生活中人的发展的全部复杂性；要求教育对自然本性亦步亦趋等于取消教育。3、“理性人”的理论缺陷：不能合理证明“先验理性”、“先天图式”等的存在；不能从“有理性”的日常经验中推论出人的“本性”就是“理性”。4、“社会人”的理论缺陷：人不全是社会政治经济生活的直接产物，人有主观能动性。六、如何理解知识的概念“知识”的主要特征：1、知识是一套系统的经验；2、知识是一种被社会选择或组织化了的经验，不是纯粹的个体精神产品；3、知识是一种可以在主体间进行传播的经验；4、知识是一种可以帮助人们提高行动效率、更好达到行动目的的经验。柏拉图：把知识界定为被证实的真实的信仰。（即被相信的事物）A、知识是一套系统的经验；B、知识是一种被社会选择或组织化了的经验，不是纯粹的个体精神产品；C、知识是一种可以在主体间进行传播的经验；D、知识是一种可以帮助人们提高行动效率、更好达到行动目的的经验。七、现代知识观有哪些性质课程有哪些影响？P121现代知识观的特征：包括理性主义知识观和经验主义知识观。客观性：即客观的知识不随时间地点的变化而变化，要求人们在获得知识的过程中摒弃所有个人主张、意见、经验、情感和常识等，从而确保获得客观的、精确的知识。普遍性：如“2+2=4”、“武汉是湖北的省会城市”是无国界的陈述性知识，不随人的情感价值观、种族、性别而改变的。西方的知识被称为普片的。中立性：“价值中立”“文化无涉”知识是纯粹经验的和理智的产物，只与认识对象的客观属性和认识能力有关。影响：1、课程的核心内容是科学知识：认为科学知识最有价值，学习科学知识是为完满生活做准备，摒弃了古典课程；2、课程具有一种不言而喻的知识霸权：将科学知识绝对化、终极化，培养出青少年迷信科学的态度，控制他们的心灵，让他们形成了狭隘片面的科学观；3、教学过程是一种知识控制过程：通过两种形式加