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第一章 研究基础 松江区义务教育以优质、均衡发展为导向，契合了教育的时代精神，回应了人民群众对优质教育日益增高的要求。就世界主要发达国家发展教育的趋向而言，“促进教育公平”与“提高教育质量”是得到广泛认可的两大教育发展主题，两者已经不是取舍的关系，而是统整的关系。而“优质均衡”恰恰就是上述两种教育价值取向在概念上的统一与整合。①改革开放后，我国义务教育沿着教育大众化的总体方向发展，虽然在教育规模扩张方面取得了显著的成就，但却渗透着精英主义的思维、倾向和路线，落后于当前贯彻实施的“和谐社会”“科学发展观”等导向与主调。在这种情况下，优质均衡发展应时而生，这样的发展方向不仅符合我国义务教育发展的实际情况，而且顺应了世界教育发展潮流。当前，学界对此话题也进行了广泛的研究，并取得了较多的研究成果，这也使得松江区义务教育优质均衡发展理念不仅有理可循、有据可依，而且为松江区开展义务教育优质均衡发展实践活动提供了相当多的值得借鉴的经验。第一节 理论基础义务教育均衡发展问题在国内的研究始于１９９４年，至今已有２０多年的研究历程，不同学科的专家学者对此问题进行了多视角的探索与分析，虽然众多研究并未在某些问题上达成共识，但都普遍认为义务教育均衡发展需要建立在科学、合理的理论基础之上，这些深厚的理论根基值得我们去领悟与贯彻，且能够为我们的研究与实践提供丰富的给养。一、教育公平理论教育公平是个古老的话题。两千多年前，孔子提出的“有教无类”思想和柏拉图提出的开放式社会与自由教育的思想可以说是教育公平观念的雏形。后来，随着社会的变迁，民主化进程的推进，教育公平的内涵也不断丰富和拓展。①邵光华，仲建维，郑东辉，等．基础教育优质均衡发展研究［Ｍ］．浙江：浙江大学出版社，２０１１：１４．２４ 走向优质均衡：基于实践共同体的义务教育学校均衡发展研究（一）教育公平理论的演变历程教育公平定义的范围是从政治保守主义到政治自由主义的连续统一体①。教育公平依据其哲学基础，可划分为三大流派，分别是入学机会均等、教育机会均等、学业成就机会均等。②１．“入学机会均等”观点第一次世界大战前，保守主义派在教育公平概念的解释中占据主导地位。深受社会达尔文主义的影响，主张“优胜劣汰”，它认为“上帝使所有的人具有不同的能力，而尽可能充分地利用这些能力则是个人自己的事情”，法律保障人人都有受教育的权利，但不同能力的人接受不同性质的学校教育。基于上述观点，这时期的教育公平主要限定于入学机会的均等。２．“教育机会均等”观点２０世纪五六十年代，自由主义哲学的观点占据主导地位，它认为每个儿童从出生起就具有某些智力上的天赋或某些较为稳定的能力，教育的功能在于消除经济或社会等的外部障碍，使每个人的天赋能力得到充分发展，它特别重视校外各种社会经济环境对个人学业成就的影响，强调在策略上采取各种补救措施，确保每个儿童有机会享有同样的教育。３．“学业成就机会均等”观点２０世纪６０年代中后期，受布鲁姆（Ｂｌｏｏｍ）关于早期学业成就影响研究成果的支持，社会学新观点认为学生学业的成败主要归因于学校状况，尤其是教学组织。因此，学校状况与教育组织的均等是教育公平追求的主要目标。此外，它还特别强调学前教育机构的建设。（二）教育公平理论的代表思想研究教育公平的理论众多，其中最著名的当数罗尔斯（Ｒａｗｌｓ）的公平原则、科尔曼关于“教育机会均等”的报告和胡森的教育机会均等理论。１．罗尔斯的公平原则罗尔斯对教育公平的理解建立在伦理学基础之上，公平（ｅｑｕｉｔｙ）更多地被理解为公正、正义（ｊｕｓｔｉｃｅ）。他提出了公平的两个原则：一是平等自由原则；二是机会的公正平等原则和差别原则的结合。③在处理教育公平问题上，差别原则和补偿原则应该同时配合使用，补偿原则高于差别原则，合乎“最少受惠者的最大利益”的公平基准。教①②③理査德·Ａ．金．教育财政———效率、公平与绩效（第三版）［Ｍ］．北京：中国人民大学出版社，２００９：２９０．吴德刚．中国全民教育问题研究———兼论教育机会平等问题［Ｍ］．北京：教育科学出版社，１９９８：７６７７．约翰·罗尔斯．正义论［Ｍ］．北京：中国社会科学出版社，１９８８：６２．第一章 研究基础２５ 育的作用在于促进、弥补人与人在出生和天赋上本来不应该受到的不平等对待，学校“按照平等的方向补偿由偶然性因素造成的倾斜”。①公平原则无疑有利于教育资源的合理分配，有利于改善弱势群体的教育环境和生存状况。②２．科尔曼的“教育机会均等”报告１９６４年，科尔曼受美国联邦教育署委托对教育机会均等问题进行了研究，最终形成了《科尔曼报告》，报告提出了五种有关不均等的界说：第一种是社区对学校的投入差异，如每个学生的单位成本、学校设备、图书馆及师资素质等的不均等；第二种是由种族歧视带来的学校种族构成的差异；第三种不均等是根据学校各种无形和抽象的特征，如教师的德行、教师对学生的期望、学生的学习兴趣等对学生的影响；第四种是指学校对背景和能力相同的个体产生不同的教育结果导致的不均等；第五种是指学校对不同背景和能力的个体所产生的教育结果不同导致的不均等。科尔曼从投入与产出角度对五种不均等进行了划分，认为三种不均等与学校的投入有关，两种与教育的效果有关，并且指出均等寓于对学习起作用的基本因素之中。③他把学生成绩的分布作为产出考虑，探究学校投入与产出之间的关系，通过教育生产函数来研究教育机会均等问题是该报告最大的贡献。３．胡森的教育机会均等理论瑞典教育家胡森在其著作《平等———学校和社会政策的目标》中对“教育面前机会均等”概念的历史演变作了细致的梳理，他从三个方面阐述“平等”的含义：一是起点的平等，即“每个人都有不受任何歧视地开始其学习生涯的机会”；二是过程的平等，“可以考虑各种不同但都以平等为基础的方式来对待每一个人———不论其人种和社会出身情况”；三是结果的平等，即取得学业成就的机会平等。④他认为机会是一个变量，包括学校外部的各种物质因素、学校的各种物质设施、家庭环境中某些心理因素、学校环境中某些心理因素、学习机会。⑤“机会均等意味着向每个儿童提供使个人在入学时存在的天赋得以发展的各种机会”，而且由于社会差别的存在，不同的儿童应当区别对待，弱势群体需要获得额外的补偿。（三）教育公平理论的基本原则综合各大教育公平理论学派的基本理念与观点，考虑到教育目标、受教育者个体间①②③④⑤约翰·罗尔斯．正义论［Ｍ］．北京：中国社会科学出版社，１９８８：１０１．易红郡．西方教育公平理论的多元化分析［Ｊ］．湖南师范大学教育科学学报，２０１０（４）：５９．张人杰．国外教育社会学基本文选［Ｍ］．上海：华东师范大学出版社，１９８９：１８５１８７．张人杰．国外教育社会学基本文选［Ｍ］．上海：华东师范大学出版社，１９８９：１９４．张人杰．国外教育社会学基本文选［Ｍ］．上海：华东师范大学出版社，１９８９：１９７．２６ 走向优质均衡：基于实践共同体的义务教育学校均衡发展研究的差异等情况，笔者认为现代意义上的教育公平应遵循以下原则：１．保障原则每个人都享有受教育的权利，这是教育发展的基本宗旨。国家和法律应保障公民的受教育权，包括：第一，受教育的自由权，即受教育者有权决定接受什么样的教育。受教育者的自由权表现为：有选择教育形式的自由权；有选择学校的自由权；有接受他认为是好的、适合其发展的教育的自由权。第二，受教育的要求权，即受教育者有要求相同的就学机会、教育条件，得到相同的教育效果，消除个体间差异的权利和要求受到不同教育的权利。第三，受教育的福利权，即受教育者有从国家、家庭、学校、社会组织和个人那里接受法律规定的，包含自身所要求的诸项“帮助”的权利。①２．平等原则人人享有平等的受教育权利和机会，教育机会平等有两层含义：一是每个受教育者都应有大致相同的基本教育机会；二是不同受教育者之间的教育机会有着不同程度的差别。教育公平首先必须符合人类发展的起码要求，保证每个人平等地接受基本的“保底教育”；其次，教育公平不意味着一切教育机会的均等化。教育机会的绝对平均主义必定会压抑、损害整个社会教育的活力，天赋不同、家庭出身不同的受教育者具有不同的机会，每个受教育者因其天资不同、家庭出身不同带来的机会是不平等的，这种不平等本身就是一种公平。②３．差别原则由于每个受教育者所投入的学习时间和精力、学习数量和质量以及努力程度是不同的，对社会未来的贡献也是有差别的，因此有必要根据受教育者的能力进行差别分配。义务教育阶段，由于国家保障了每个儿童平等接受最基本的教育，因此不存在教育机会按能力分配的问题。但义务教育外的教育，在国家无力保障机会均等的前提下，以能力为依据，科学合理地让一部分学有所成的学生优先获得相应的教育机会有其合理性。在这个过程中，应注意分配规则的程序公正。４．补偿原则教育中存在一部分“不利群体”，例如家庭社会地位较低、经济条件较差、身体或智力有障碍的学生，与主流文化相对不利的少数民族学生以及留守儿童等，“为了平等地对待所有人，提供真正同等机会……”，③社会应该及时向不利群体进行必要的教育补偿，弥补他们能力的欠缺，从而缩小处于不利地位受教育者与获利群体间的教育机会差①③②田正平，李江源．教育公平新论［Ｊ］．清华大学教育研究，２００２（１）：４３．约翰·罗尔斯．正义论［Ｍ］．北京：中国社会科学出版社，１９８８：９６．第一章 研究基础２７ 距，使不利群体普遍得到由教育所带来的收益，提高教育质量。二、公共产品理论（一）公共产品理论的内涵１．公共产品的定义公共产品是公共经济学理论研究的一个核心内容，对于公共产品的定义和特征，经济学界还存在一定的争论。目前，广为接受的定义是保罗·萨缪尔森（ＰａｕｌＡ．Ｓａｍｕｅｌｓｏｎ）关于公共产品的定义：所谓公共产品，是指所有成员集体享用的集体消费品，社会全体成员可以同时享用该产品；而每个人对这一产品的消费都不会导致其他成员对该产品消费的减少。①公共产品理论研究公共部门应提供什么服务以及提供多大服务的问题，作为西方经济学研究的一个重要范畴，公共产品理论是现代西方财政学的核心理论。由于公共经济学中的资源配置只能也主要体现在公共产品的供给上，而且市场经济体制下的政府公共支出主要以公共产品提供的范围为依据，因此公共产品理论观点对政府在义务教育均衡发展方式的选择上具有重要影响。２．公共产品理论的发展关于公共产品理论的起源最早可追溯到英国学者托马斯·霍布斯（ＴｈｏｍａｓＨｏｂｂｅｓ）在《利维坦》一书中关于国家的论述，他认为公共产品的利益和效用由个人享有，但个人本身难以提供，只能由政府或集体来提供，体现了公共产品思想的萌芽。②从经济学角度对公共产品作较早研究的是亚当·斯密。１７７６年，亚当·斯密在《国富论》中谈到君主必须执行三个职责和功能：一是保护本国社会的安全；二是保护人民在社会中的安全；三是建立并维护某些公共机关和公共工程。③他指出了国家存在的必要性，并且明确地将公共支出与市场失效联系起来。之后，约翰·穆勒在《政治经济学原理》中以灯塔为例，从消费的公共性和供给的限制性两个方面阐释了政府提供公共服务的必要性。这些研究代表着公共产品理论的萌芽和开端。１９５４年，萨缪尔森《公共支出纯理论》一文的发表是公共产品论的一次重大发展。他对公共产品概念作了表述，并将序数效用、无差异曲线、一般均衡分析和帕累托效率等运用到公共产品最佳供应的分析上来，建立了一个关于资源如何在公共产品与私人产品之间最佳配置、实现社会福利最大化的一般均衡模型，即萨缪尔森模型。在萨缪尔①②③保罗·Ａ．萨缪尔森，威廉·诺德豪斯．经济学（第十四版）［Ｍ］．北京：北京经济学院出版社，１９９６：２４３３．毕正宇．西方公共政策执行模式评析［Ｊ］．江汉论坛，２００８（４）：９６９６．郑榕．公共产品论的发展历程［Ｊ］．财政研究资料，１９９８（９）：２．２８ 走向优质均衡：基于实践共同体的义务教育学校均衡发展研究森的推动下，西方经济学界出现了公共产品研究热潮。２０世纪５０年代末，美国著名经济学家马斯格雷夫（ＲｉｃｈａｒｄＡｂｅｌＭｕｓｇｒａｖｅ）在《财政学原理：公共经济研究》一书中第一次使用了“公共