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第一章德育与德育理论的发展1、德育范围：狭义的德育专指道德教育，亦指西方教育理论所讲的“moraleducation”；广义的德育包括培养学生的政治品德和道德品德；更广义上的德育界定，认为德育除思想、政治、道德方面以外，还应当包括法制教育、心理教育、性教育、青春期教育，甚至还包括环境教育、预防艾滋病教育等。2、德育：德育即培养学生品德的教育。（书本作者个人认为）是教育工作者组织适合德育对象品德成长的价值环境，促进他们在道德认知、情感和实践能力等方面不断建构和提升的教育活动。即：德育是促进个体道德自主建构的价值引导活动。3、古代德育主要指奴隶社会、封建社会的学校德育。具有等级性、神秘性、经验性4、德育的现代化指18世纪西方世界资产阶级革命完成以后到19世纪末20世纪初的欧美学校德育所基本完成的任务。其特点：民主化、世俗化、科学化。民主化：与整个现代社会经济、政治和教育体制的民主化是联系在一起的，教与学方面都已经民主化；世俗化：就是宗教教育与学校道德教育的分离；科学化：①是由于学校德育的世俗化，德育的合理性、德育理论的依据避免了神学化的命运；②是教育学、伦理学、心理学、社会学等近代科学的发展为学校德育问题德育解释与解决提供了崭新的思路与可能；③是德育的科学化还包括学校德育的组织化，主要是指班级授课制为近代教育体制的出现。5、涂尔干的《道德教育论》被视为独立的德育学产生的标志。此著作突出观点是，学校德育应与宗教教育分离，德育的重要使命是培养纪律精神，努力实现个体的社会化。6、德育学科性质：德育原理是研究德育一般问题，揭示德育一般规律的教育科学。77、德育原理形成发展历史过程（了解）萌芽阶段：《论语》、《理想国》《大学》：三纲领、八条目独立科学阶段：1632《大教学论》洛克——《教育漫画》、绅士教育思想德育原理在20世纪初从教育学中分化出来，成为独立学科真正科学阶段标志——马克思德育原理的产生5.德育学原理：德育学原理是研究德育现象和德育问题，揭示德育规律的科学。8.德育的构成要素及其作用（1）教育者：主导作用（2）受教育者：主体作用（3）德育内容：依据或中介（4）德育方法：桥梁（5）德育目标：最高追求（6）德育环境：基本支撑第二章现当代德育思想苏霍姆林斯基，苏联社会主义教育，特别是社会主义德育理论和实践探索的杰出代表。1.苏霍姆林斯基的德育思想和德育理论的主要内容与特征：①主张教育的社会政治目的性，主张政治信仰与道德教育的统一；②关于学校德育环境的营造、学校德育与社会环境的关系的辩证处理。主张政治信仰的确立和道德教育的进行都必须着眼于学生自身的成长、实现校园与社会生活的沟通；③特别强调德育活动的重要意义。（观察、阅读、劳动、奉献）④强调情感、美感及相关活动对于道德活动的积极意义。2.苏霍姆林斯基的教育实践探索：①苏霍姆林斯基十分重视并努力建设学校教育环境的工作，认为有一条重要的教育准则，那就是使每个人从童年起就在到的财富里生活；②苏霍姆林斯基在从事学校德育环境建设时充分考虑到了与社会教育资源的连接及学生的主动参与两个因素；③他更重视通过环境进行渗透性质的隐性的德育，或者说在他的教育艺术中显示德育更多地隐性化了。科尔伯格，美国心理学家、教育学家，是品德发展心理和道德教育领域认知主义流派的重要代表人物。1、科尔伯格“三水平六阶段”：（对道德发展的研究）水平一：前习俗水平（以外在要求判断道德价值）阶段一，服从和惩罚的道德定向阶段阶段二，朴素的享乐主义或功利主义定向阶段水平二：习俗阶段（以他人期望和维持传统秩序判断道德价值）阶段一，好孩子定向阶段阶段二，尊重权威和维护社会秩序定向阶段水平三：后习俗阶段（以自觉守约、行使权力、履行义务判断道德价值）阶段一，社会契约定向阶段阶段二，良心或普遍原则定向阶段2.在道德教育方面：基于对儿童、青少年道德发展阶段的认识二提出的“道德两难问题讨论法”（“新苏格拉底法”）和“公正团体法”（新柏拉图法）3.提出道德教育的三个基本原则：①必须首先了解学生们道德发展的水平、阶段；②必须在儿童中引起真正的道德冲突和意见不一；③要向儿童揭示出高于他已有发展程度一个阶段的道德思维方式。价值澄清理论，是美国20世纪六七十年代流行的一种德育理论。该理论诞生的标志是1966年拉思斯和他的学生哈明、西蒙合著的《价值与教学》的出版。1.价值澄清理论的最大特点：强调个人价值选择的自由，因而将价值教育的重点从价值内容转移到澄清个人已有价值的过程上去。也就是说，教师从事教育工作的任务在帮助学生澄清他们自己的价值观而非将教师认可的价值观传授给学生。4、有效的价值形成过程必需的七个步骤：自由地选择；从各种可能的选择中选择；认真思考每一种选择的后果再进行选择；赞同与珍视；确认；根据选择行动；重复。（主要涉及三方面：选择、珍视、行动）使用价值澄清理论的方法教师可以提出的问题有：自由的抉择；从许多项中选择；对各种不同途径的后果，三思后才做选择；重视和珍惜所做的选择；公开表示自己的选择；根据自己的选择采取行动；重复实行5、关怀理论的代表人物：尼尔·诺丁斯，其特别强调道德情感在个体道德发展中的作用，主张以关怀为核心来组织教育，是道德教育中重视情感因素的杰出代表。关怀理论的四种教育要素：榜样、实践、对话、认可5.如何在学校中进行以关怀为中心的教育：（课后题）①教育的目的是明确的和毋庸置疑的。教育的主要目的应当是培养有能力的，关怀的，充满爱心并且受人喜爱的人。②满足相关的需要。让学生和教师（在彼此的同意之下）共同生活几年，尽可能让学生相处在一起，努力让学生在一段时间内能生活在同一地方。让回学生视自己为学校的主人。最后还必须有专门的时间用于建立关怀关系和信任关系。③减弱控制力。给教师和学生更多职责去做自己的判断，取消竞争性的升级制度并减少考试等。④取消等级制的教学计划，为所有学生提供卓越的教学计划，那些不以升入大学为基础的计划要和旨在升入大学的计划一样丰富，有吸引力和要求严格。⑤每天至少有一部分时间用于关怀的主题。讨论和生存有关的问题，为学生提供与关怀有关的实践活动，帮助他们学习如何道德地对待别人等。⑥告诉学生任何领域的关怀都需要一定的能力。关怀是人类生活坚韧的支柱。第三章德育本质与德育功能1.德育本质，即对个体在社会生活中追求其属人的精神性和精神性生活的一种有意识的帮助。2.德育功能须反映这样一个问题——“德育（本来）能够干些什么？”3.德育的社会性功能，即学校德育能够在何种程度上对社会发挥何种性质的作用。主要指德育对社会政治、经济、文化以及生态环境等方面发生影响的政治功能、经济功能、文化功能、生态功能等；（强调对社会发展所发挥的客观作用）体现在：（1）德育政治价值最主要的表现是培养一定社会（或阶级）所需要的政治人才；（2）德育可以促进政治文明，引领政治活动的道德方向；（3）德育可以调节各种社会矛盾，使社会稳定和谐；（4）德育对政治不起决定作用。4.简述对德育的社会性功能的认识需要注意的问题。⑴必须树立全面的德育（社会性）功能观。其一是学校德育不仅为政治服务，而且对社会的经济，文化发展和生态平衡等均有重要作用。其二是要求对每一项具体的德育功能必须有全面的理解；⑵要充分注意德育社会性功能实现的间接性。⑶文化功能是学校德育功能中的中介。4.德育的个体性功能，是指德育对象个体发展能够产生的实际影响。包括生存、发展、享用性功能。体现：（1）德育能够改变人性，使人成为人；（2）德育能够使人形成正确的人生观，为人的发展定向；（3）德育可以改变人的生存环境和发展条件，让人的生存和发展变得更加的顺畅；（4）德育可以培养人的道德人格，使人顺利地实现道德社会化；（5）德育可以开发人的潜能，培养人的道德智慧。6.树立正确的德育功能观的实践意义：①正确的德育功能观有助于德育目标的确定。②正确的德育功能观有助于适度、适当的德育评价的形成。③正确的德育功能观有助于适当适度的德育实践。7.对于正确认识社会性功能要注意：①必须树立全面的德育（社会性）功能。②要充分注意德育社会性功能实现的间接性。③文化功能是学校德育功能的中介。8.德育的教育性功能两大含义：是①德育的“教育”或价值属性。②德育作为教育子系统对平行系统的作用。实际上是指德育在完成教人、做人的总目标和支持德智体美诸育具体任务的完成这两方面的实际作用。9.德育的个体享用性功能：可使每个个体实现某种需要、愿望（主要是精神方面），从中体验满足、快乐、幸福，获得一张精神上的享受。第四章德育对象与德育主体一、道德教育的可能性包括三个问题：①“道德”是可“教”的吗？②如何理解“教”？③“道德”为何可以交给儿童？二、“道德是可教的吗”这是古希腊时期曼诺向苏格拉底提出的问题。苏格拉底是以“美德即知识”的命题而著名，他的结论是：美德是可教的。在《普罗塔格拉斯》中苏格拉底也曾提出“美德不可教”。道德不仅是知识，还是情感、意志和行动。道德教育之“教”，如果理解为直接道德教育、间接道德教育及隐性课程的统一，教授、学习与实践的统一，道德之知、情、意的统一，则道德是可教的。中国：《大学》——“大学之道在明明德，在亲民，在止于至善”；王夫之——“天无所不继，故善不穷；人有所不继，则恶兴焉”；“教者皆性，而性必有教，体用不可得而分也”。3.新性善论：由于人类整体社会实际的作用，人类个体已经先天地拥有某种对个体来说是先验但对人类整体实践来说是后天的社会性心理文化结构的遗传存在，它提供了道德教育的可能性，正式由于先天道德禀赋的存在，道德教育才有发掘，发扬光大这一禀赋的可能。是德育主体发挥的前提之一。是现代德育理念的基础。（教育意义△）4.道德发展理论：①精神分析理论：代表人物弗洛伊德，关注情感方面。②社会学习理论：代表人物班杜拉，关注行为，即观察学习。③道德认知发展理论：代表人物皮亚杰，关注认知。P885、对道德发展理论的理解：①道德发展应视为一个整体发展作综合的理解。②对道德发展的理解应与对道德发展“年龄歧视论”的批判理解相结合。③道德教育对象的道德发展阶段可以作更为概括性的说明。（概括为：“无律—他律—自律—自由”的过程，所谓“无律”，是指婴幼儿阶段儿童对许多道德道德规范尚无明确的认知或体验，其行为不具有严格的道德意义；所谓“他律”，是指儿童借助于成人的权威去体认道德规范的发展阶段；所谓“自律”，就是指儿童或青少年能够借助于自身的道德判断、情感等因素自觉体认道德价值与规范，进行道德行为的发展阶段；所谓“自由”，就是道德认识的最高境界。）6.德性:德性就是在人的生物性存在中实存的精神性。德育中的因材施教包括：①应当根据个性实际进行道德教育。②应当对道德任务的难度做适当的安排。③应当做到德育与“心育”的统一。④应当根据个体特定情境的全部个性实际去实施因材施教的德育。7.德育主体:在德育过程中以充分注意道德学习主体性发挥为自己道德教育活动最大主体性目标的道德教育工作者——教师。（应做到遵纪守法；爱岗敬业；关爱学生；教书育人；为人师表；终身学习）包括①专门的德育工作者。②非专门的德育工作者（往往被误解为非德育工作者）6、对德育主体的正确认识应包含：①德育主体主体性发挥的核心是学习主体道德学习的主体性发挥。②德育主体的价值体现在对学生道德成长的引导上。③德育主体的主体性发挥的关键之一是如何处理价值引导和尊重学生之间的关系。7、德育主体素养的提升：①德育师资的培训；②德育主体的自修8.德育主体的主要素质：道德素质、专业素质和教育素质。教师的道德素质包括个人道德修养和教师职业道德，专业素养主要包括专业水平和一般文化素养，教育素养包括教育信念、教育理念和教育技能。9、对德育主体作用的认识：（一）权威主义荀子特别强调教师在道德教育中的价值权威和主导作用，强调“天地君亲师”；洛克从“白板说”出发认为我们所有的知识都是建立在经验之上的，知识归根到底导源于经验；涂尔干认为道德教育是学生社会化的重要途径，教师是“社会与儿童之间的中介人，是社会强制儿童的代表者”；（二）中立主义是指教师在道德教育过程中采取一种价值相对主义的立场，因而在师生关系上保持价值中立、具有儿童