影响教师专业成长的因素分析及应对策略

影响教师专业成长的因素分析及应对策略《构建多形式、多途径的教师发展模式，促进教师专业成长》研究报告丹东市教师进修学院杨秋野影响教师专业成长的因素分析及应对策略[摘要]教师专业成长是一个复杂的系统工程，是内外因共同作用的结果。正确认识影响教师专业成长的诸多因素，积极探究促进教师专业发展的基本策略，对于推动教师专业成长和学校内涵发展，对于促进新一轮课程改革，具有十分重要的意义。科学的制度建设和行政决策，创设专业成长创设外部环境，构建教师成长团队氛围，提供教师专业成长根本动力。[关键词]教师专业成长发展现状影响因素应对策略一、教师专业成长研究发展现状（一）理论研究方面1．教师专业发展的内涵研究（1）国外教师专业发展的内涵研究归纳起来，主要有三类：第一类是指教师的专业成长过程。第二类是指促进教师专业成长的过程(教师教育)。第三类认为以上两种涵义兼而有之。如：威迪恩(Wideen，M.)提出的包含五层涵义：①协助教师改进教学技巧的训练。②学校改革整体活动，营造良好的气氛，提高学习效果。③增进教师对其工作和活动的了解，不只是停留在提高教学成果上。④是利用最新的教学成果的研究，以改进学校教育的一种手段。⑤协助教师在受尊敬的、受支持的、积极的气氛中，促进个人的专业成长。（2）国内教师专业发展的内涵研究我国学者叶澜等认为，“教师专业发展就是指促进教师专业成长或教师内在结构不断更新、演进和丰富的过程”。朱宁波等人则认为“教师个人在历经职前师资培育阶段、任教阶段和在职进修的整体过程中都必须持续地学习与研究，不断发展其专业内涵。逐渐达到专业圆熟的境界”。从目前国内外对“教师专业发展”的定义来看，主要体现出两种思路和视角：一是关注教师成长与职业发展的教育培训研究；二是关注教师内在专业素质结构及职业专门化规范和意识的养成及完善的研究。2．教师专业发展的阶段研究（1）国外教师专业发展的阶段研究弗兰西丝·富勒(Fuller]提出了职前教师专业发展阶段理论，认为职前教师的专业发展要经历“执教之前关注阶段、早期关注求生阶段、关注教学情境阶段和关注学生阶段”四个发展阶段。卡茨(Katz)以学前教师为研究对象，提出教师专业发展的四阶段理论“求生存阶段、巩固阶段、更新阶段和成熟阶段”。费斯勒(ressler)从生命的自然老化过程和周期的角度研究教师专业发展的过程，提出教师专业发展要经历“职前阶段、入职阶段、能力形成阶段、热心和成长阶段、职业生涯挫折阶段、稳定和停滞阶段、生涯低落阶段、生涯退出阶段”八个阶段。休伯曼(Hu-berraan)总结前人研究成果，也从教师职业生命的自然老化的视角提出教师职业发展五阶段理论：求生与发现期、稳定期、尝新与自疑期、宁和与积守期、游离闲散期。（2）国内教师专业发展的阶段研究钟祖荣从教师素质和工作业绩的角度出发，把教师专业发展过程划分为“准备期、适应期、发展期和创造期”四个阶段。邵宝祥等采用问卷调查和个案研究的方法，从教师的教学能力出发，把教师专业发展过程划分为“适应阶段、成长阶段、称职阶段和成熟阶段”四个阶段。罗琴和廖诗艳“以教师群体专业发展为假设，以职业成熟度为标准，把教师专业发展过程划分为适应期、发展期、成熟期和持续发展期四个阶段”。（二）方法策略研究方面1．国外教师专业发展方法与策略20世纪70年代，英国开展了“教师即研究者”运动，它重视教师个人的自我意识、自我教育、个人的实践或自我能力。这次运动中，教师开展研究成为教师解放自己、张扬自身主体性的职业生活方式。校本培训于70年代中期，首先在美国、英国、加拿大、澳大利亚、新西兰等国发起。80年代以后法国、德国、荷兰等西欧国家和日本也广泛开展校本培训。20世纪80年代以来，许多国家将教师的成长及专业发展等课程开展融为统一的过程。教师的培养发展遵循“反思实践者”范式。教师在以“参与”和“反思”为主要特征的行动研究中不断获得对实践的反思能力，使自己获得专业发展。艾伦·C·奥恩斯坦(A·C·Omstein)和L·S·Behar对过去一些人的研究进行了总结，把教师的专业发展模式归纳为五种类型，即个人自我指导模式，观察、评估模式，参与发展、改进过程模式，培训模式和探究模式。美国心理学家波斯纳提出教师成长的公式：经验+反思=成长。教师的专业化成长是一种自我反思的过程，反思帮助教师把经验和理论更加有效地运用到专业技能。2．国内教师专业发展方法与策略我国自上个世纪90年代起开始对教师专业发展问题展开深入探讨，概括起来从三个方面进行了较广泛的研究：（1）基于学校层面研究教师专业发展途径①校本课程开发：如傅建明教授在他的《校本课程开发中的教师与校长》一书中指出，校本课程开发可以完善教师的知识结构;提高教学的科研能力;改造教师的精神世界。我国各地区校本课程的开发成果相当丰富多彩。②校本培训：形成的主要模式和方法有微格教学培训模式、案例教学培训模式、校本教研、行动研究培训模式、案例分析、自我反思模式等。（2）基于网络环境下研究教师专业发展途径通过Blog虚拟社区上学习、交流、讨论、反思、撰写教育叙事等方式，促进了教师专业水平和思想的发展。（3）基于评价层面研究教师专业发展途径①促进教师专业发展的评价方法；②通过发展性教师评价促进教师专业发展的研究；③构建有利于促进教师专业发展的评价模式促进教师专业发展二、存在的问题通过文献梳理发现，现今有关教师专业化成长研究在其内涵、阶段、方法和策略等方面已经有了较为丰富的研究成果，对教师专业化成长起到了很大的促进作用。但在教师专业化成长取得发展的同时，我们看到，目前还存在着以下几个方面的问题：1．联合性不强一是偏重从实践角度进行研究，缺乏理论的指导和结合；二是各研究单位之间横向联合少，产生的成果缺乏广泛性意义。2．理论高度不够大部分研究还处于探索阶段，研究成果多为经验的总结，还未达到理论阶段，成果的推广性不高。从理论角度对教师专业发展途径的研究有待深化。3．研究的特色不鲜明许多研究成果，看起来似曾相识。一般的泛泛研究较多，针对性不强，缺少实效性。尤其是结合学校实际的研究比较少。4．成果转化不够研究成果形成之后即束之高阁，成果不能及时转化和大面积推广。既不能通过进一步的研究使成果深化提升，也不能为其他研究单位提供参考和借鉴，致使重复性、低效性研究大量出现。很多教师专业化发展的方法、策略和模式存在着浮于表面，得不到教师的认可和实质性参与而流于形式，不能充分促进教师的专业化成长。究其原因，是强调了教师专业化发展的必然性，很多方法和策略只是从教师专业发展上“应该”如何的角度去考虑，而忽视了教师专业发展的外部因素(法律、政策、文化、环境等)和教师个体内部因素的影响，对教师的实际生存状况及专业发展状况缺少关注。三、影响教师专业成长的因素分析教师的成长与专业发展，不能仅仅把注意力集中在教师个人身上，教师的专业成长也受外部环境的影响，影响教师专业成长的因素中既有客观环境因素，又有教师自身的主观因素，只有处理好内外部环境中各要素的关系才能促使教师专业既健康又快速的成长。我们可以从教师本人的内部因素和外部因素两个方面来分析影响教师专业发展的主要因素。（一）内部因素教师本人是自身专业成长的主人，为自己的专业成长负责。教师的专业成长不是靠外界灌输获得的，在某种意义上可以说教师是其专业成长中的决定性因素。1.自我专业发展意识自我专业发展意识是个体基于现实的需要，对照专业发展要求而形成的对自己未来发展目标的系统化、理论化的认识，是教师自觉的职业规划意识，是社会发展的客观要求在个体心理的反映。专业发展意识是教师根据社会对教师赋予的特定要求，努力向目标奋进的理想状态的反映。意识是行动的先导，教师的自我专业发展意识，使得教师能够“理智地复现自己、筹划未来的自我、控制今日的行为，把个体发展的过去、现在、未来在意识中连接起来，不仅使人的已有发展水平影响今后的发展方向和程度，而且使自觉意识到的未来发展目标支配今日的行为。”可以说，没有教师的自我专业发展意识，就很难有教师理想的追求，也就难以有自我潜能的挖掘，也就不可能有教师的快速成长。因此，自我专业发展意识是教师成长的基石。2.教师职业认同职业认同在很大程度上决定着教师的教学方式、成长方式和对待教育的态度，进而影响到教师专业发展。教师是人类文化的继承者、传播者、促进者和新文化的创造者，通过言传身教，影响着学风，推动着社会的精神文明建设;通过教学、科研和教书育人工作，影响着学生的成长和发展;通过科技开发、人才培养、社会服务促进社会物质生产的发展。教师如果能对自己所从事的职业认同，并理解其所从事工作的意义，则能产生责任感和光荣感，同时也促使他们思考:以什么样的素质来完成好工作，怎样完善专业素质，加快专业成长等问题。所以，教师的职业认同是教师专业成长的关键。3.成就动机成就动机理论是美国哈佛大学教授麦克利兰等人在20世纪50年代创立的一种激励理论，认为成就动机是人们追求卓越、力求成功的一种内驱力。麦克利兰以此来解释人们在工作中的动机。这种理论认为，成就动机具有挑战性，可以引发人的成就感，增强奋斗精神，对人们的行为具有重要的影响。在社会生活中，一个人是否具有持续做某种工作或选择某种工作的倾向的程度，主要取决于其追求成功动机的强度、工作成功的可能性，以及该工作所具有诱因的价值。高成就动机的人一般具备以下特征:能够为解决问题而担当起个人的责任;善于在工作进程中调整目标，使自己能够在切实可以达到目标的工作中，不断获取成就动机的满足;希望及时了解自己的工作情况和成绩以及得到上级领导的肯定性评价。麦克利兰认为，成就动机强烈的人往往具有高度的内在工作动机，同样教师如果有很强的成就动机那么他们就会主动要求发展。很显然，教师是否具有强烈的成就动机直接决定着其是否具有自我提高的内驱力。4.自我效能感自我效能感是教师本人关于自身能力的预期、感知、信心或信念，是对自身能力的判断和评估。它在调节自身行为中发挥着能动性，决定着主体的行为和环境选择、行为的坚持性、行为努力程度以及行为成就。国外大量研究证实:教师自我效能感对教学效果存在显著影响，教师自我效能感不同，则会影响他们的具体教学行为和教学方式，进而影响学生的学习成绩，同时也会影响教师成长与发展。如高自我效能感的教师能够积极主动地适应和改变环境，努力克服困难，调控自我，获得更高的成就。较强的自我效能感使教师不会因一时的失败而导致自我怀疑，始终相信自己有能力实现目标，因而在面对重重困难时仍不放弃努力。因此，可以说自我效能感是教师专业成长的扬帆船。5.教师的知识观与教学观教师的专业成长具有丰富的内涵，其中，教学观念、教学行为方式是教师专业素养的核心内容，教学观念现代化、教学行为科学化和理性化是教师专业成长的基本方向。不同的知识观会导致不同的教育观念与行为。一方面，教师与学生都是带着各自关于知识的看法、假设、信念走进教学与课堂的，教师的知识观对教育观念有着重要的影响，即教师的教学观隐含着一定的知识假定，知识观比教学观更为基础、更为根本，它是教育教学实践活动得以进行的重要前提。另一方面，教师在教学活动中的各种决策总是以其个人对知识的理解为基础的，有怎样的知识观就可能导致怎样的教学行为与教学方式，最终影响课堂教学的质量。正如英国教育家穆尔所指出的那样，“关于什么是知识的回答有两种范式:数学—逻辑学的范式与科学知识的范式。不同范式会对教学产生不同的影响，视知识为数学范式的教育家强调形式研究与演绎教学法的重要性，而经验主义教育家则依据与发现、实验相关的教学法，从科学的观点去考虑知识。”总之，知识观与教学观乃至教学行为方式有着不可忽视的内在联系，对知识观的检讨、审视，既有助于澄清我们潜意识中的知识观念，对教学实践所隐含的前提之合理性进行批判，为课程与教学改革提供科学的知识基础，也有助于教师的专业成长，为教师教学智慧的形成与教学品质的提升提供观念的支撑。6.教师的知识管理知识管理对教师来说主要是个人知识管理，它是知识管理的最小单元，是知识管理的最低层次，它是以知识转化为核心，以方便个人知识利用和知识创新为目的，以个人显性知识与隐性知识为处理对象