新课程实施中构建校本培训的质性分析-----建平西校开设周五研究课引发的思考

新课程实施中构建校本培训的质性分析------建平西校开设周五研究课引发的思考黄劲松内容提要教师的专业发展过程是以个体的先行反思为内核，以同伴互动和集体评课反思为外围弹性区域的具有共同行为目标和行为指向的学习共同体的建构过程。反思是一种文化。校本培训应把对教师人格的尊重，对人的价值的认可和积极的绩效评价放在第一位，通过推进符合人性的各种措施来激发来自于人性的力量。一、思路教师的专业研究不同于教育专家的研究之处在于教师工作的实践性特征。教师的研究更多专注于与日常教学的结合，是反思更是总结。这也说明教师层面的教学知识的存在形态是情景的、默会的和具体的。当今以校为本的教师培训只有合拍于教师专业发展的心路与需求，才能真正克服教师群体专业发展的平庸化趋势。学校管理如何使教师在繁重的工作压力和机械式、循环式操作中超越传统培训中学习脱离实践的尴尬局面呢？我们的策略是，提供实际课堂场景，让教学知识在课堂内部生成与扩展，让抽象、泛化的理论与课堂实景链接与磨合，充分达成教师与学生在同一时空、不同层面和水平上的同步发展。基于这种思路，我们设计了周五研究课教师全员培训计划。二、过程培训的基本方法是在对中、青年骨干教师设计与主讲的常规、高效课的观察、评价与听评中，以反思、反观与反省为手段，形成培训主体的自悟、自醒与自通，获得属于个人的、凸显个人脉络与行为倾向的、适用于独特场景的沟通、提问、释义、情景交流等有效教学所必备的能力与智慧。确切的说，我校周五研究课是一门反思性课程，课程的价值就在于促成不同范围、不同时间段的反思活动。笔者作为课堂主讲者和活动策划者之一，亲身体验和感受到了发生在活动过程中的三种反思。它们是：1．个体先行反思这是主讲教师指向个人经验的关于教学表象的反思活动。教师在酝酿个人教学计划的过程中，从内容设置到情景配置、从问题设计到成果收集、从活动时间分配到媒体介入时机的选择等，或肯定、支持与强化，或否定、思索与修正，无一不是建立在个人经验的基础之上，以提高其教学效能为主旨的反思过程，也是教师充分发挥教学自主性，主动思考教学现象、教学问题和解决问题的过程。一个职业技能处于成熟期或较高发展水平期的教师，其先行的反思常常表现为心理连锁行为，反思的内容既有主体的又包含了客体。所谓主体的，是指教师对预设的课堂行为加以心理预演以后所形成的教学表象。这种极具主观性的教学表象是介于备课和上课之间的教学中间态，更是一种极富个性的教学模像图，一种凝聚的个人经验。一节颇有原创特色的课堂设计正是在对表象的观察和反思中萌发和形成的。笔者在所参与的一项教育访谈中了解到任何形式的专家引领亦或是文献引领等培训，都无法有效唤起教师对某个具体教学模像的反思，究其原因，可能就在于这种表象的纯个人化特征。可以推断，多样化的先行反思正是潜在的教学风格的自我意识期和酝酿期。笔者在周五展示“磁场”一节的教学中，最富独创和实效性的当属“铁粉”实验之后，让学生在投影仪上摆放小段铁丝和箭头，再移走铁丝，磁感线便跃然而出的方法。它带给学生关于“场”的概念是一种无法泯灭的皮质印痕。这些令人愉快的课堂效果，正是对构思中的教学模像反复洞察和实践模拟的结果。所谓对客体的反思实际上就是对教学情景的反思。这是主讲教师将预设的主体行为与可能的情景要素组合以勾勒出近似于实际场景的反思过程。在周五研究课的前期准备中，笔者发现青年教师往往钟情于那些可视、可感的情景，特别是影象情景，但随后的教学就会显示出这种光与影的泛滥因缺乏思维发展内涵而导致学习者特定心理能力缺失的现象的大量存在。因此校本培训应着力引导、启发青年教师对内在情景的反思，即对学习者的情趣指向、焦虑水平、认知需要、自学能力等的理性估量，目的在于有效实现主、客体对接，从而彰显出人的活力、个性与酣畅淋漓的教学情节。在这种对主、客体的交错反思中，逐渐培育出适合教师个人的发生在课案酝酿期内的反思习惯、方法和反思风格。2．同伴互动反思反思实践不单囿于对构想中的表象的反思，高质量的反思对象还包括实践中的各种关系，特别是自身与同伴的关系。同伴互动反思是高效能反思的要素之一，也是优秀教案形成中不可或缺的一环。我们规定，周五研究课必须先行试教，然后才能实施，这就为同伴介入提供了时机。又规定，试教必须以同伴作为施教对象，其意义在于，一是同伴教师因角色转换而与学生“同质”，产生想着学生的想法，问着学生的问题等所谓的情感联盟现象；二是学习者的特殊身份将敦促真正意义的师生平等，试教双方对这种关系的意识与觉醒，又为实际课堂人际关系提供了范式，势必导致相应课堂行为的积极变革。虽然育人是一项不可重复的事业，但是同伴试教却能不断演绎着让课堂推倒重来的情节。这实际上是赋予了同伴互动反思以即时、即景和即情的活动属性。下面是笔者试教“磁场”一节后同伴提议片断实录。同伴L：黄老师，你做了很多实验，但是后面的磁针偏转、摆放箭头、教师和学生的分组实验等，能不能用一个实验代替，这样可节约好多时间呢。同伴S：黄老师以往的课上得不错，但是这节课不行。磁感线的方向就是同名相斥，异名相吸，根本不用费那么多时间探究。同伴Z：实验很巧妙，但课堂节奏是不是可以再快一点？同伴J：确实不错，不过上课时间拉得长了点，可能会引起听课教师的不满。从表面上看，同伴反思关注的是上课时间和具体方法，实际上反映的是对课堂时效和两种教学策略的关注。两种关注点又各自具有必然的内在逻辑性：告知结论→应用结论→时效性强；观察→假设→实验求证→获取结论→时效性差。究竟教学策略的本质逻辑是什么？教师如何应对“告知”与“探究”的矛盾关系呢？这是再次试教要解决的问题。第二次试教掐掉了磁场的引入和应用两部分，教学直奔主题：什么是磁感线？方向如何？我们在讨论中将前述多个实验按性质定义为铺垫情景、主角登场、思维中介、体验磁场四类，然后将四个实验的作用叠加在“体验磁场”的分组实验中，试教由此开始。后续的教学在同伴的移情、想象中以及思维快速跃迁的痛苦体验中迅速完成。这次试教获得两点共识：①在体验磁场之前必须先植入磁场的观念，否则将导致操作的无目的性，为此保留了磁针偏转的教师演示以作铺垫。②同名相斥，异名相吸是概括性结论，磁感线及其方向是物理形象，教学中必须通过恰当的中介方式才能有效转化，这样就将最初设计中的教师摆放箭头的操作改为学生操作并增加了为何摆放与如何摆放两个讨论题。实际的教学效果证明了这种安排的合理性。那么，前后两次同伴互动反思有何区别呢？最明显地区别就是由先前关心预设的学习任务能否在规定时间内实现转而体恤学生的实际接收状况并设置思维“支架”等措施。这正是新课程所倡导的学生观在教师备课中的体现。在这里，同伴之间以一种非正式的经验传递、共同的体验和丰富的个性化的细节展示相互影响，其中的每一个人，则成为问题解决中集体认同的促进者。这种影响将最终反映到一个教师的实践知识的架构与实际课堂中。一切有利于学生，应该成为永恒不变的教学逻辑。3．集体评课反思集体评课反思实际上是反思的集合。全校教师携学科特色与专长，从不同的领域和视角，带着各自的策略和经验，对研究课的全程实施分阶段、分环节、分区块和分层分点式的解剖与评说。各种碎思、感受、假设、问题、经验、体悟，包括传统、习惯和常识等，以一种“共时”的方式，形成此在的、多样化的经验的交叉、重叠与共生。从反思的对象来看，它既有对课堂本身的反思又有对现场评价的反思；既有立足于外部的、他人的事件和行为的反思，又有指向个人的、隐性的情绪和情感的反思；既有对预设、结果、目标、生成的反思，又有对关系、结构、人际和实效的反思。反思不仅仅是教师专业成长之路上一道瑰丽的风景，更是人的个性品质、文化旨趣、价值取向和行为方式的外化、交汇和熏陶，成为催生教师新文化的极其宝贵甚至是不可复现的教育资源。这多重的、内涵丰富的、个性十足的反思活动反过来又对教师提出了新的更高的素质要求。与其说，教学在反思中获得适应于超越，勿宁说，是反思成就了颠覆与突破。集体评课反思正是以它独有的包容、开放和意志自由的文化诉求与心理，努力营造教学民主与教师共进的平台。据此，笔者建立了我校周五研究课教师全员培训研究模型如下图所示，该模型表明，教师专业发展过程是以个体的先行反思为内核，以同伴互动和集体评课反思为外围弹性区域的具有共同行为目标和行为指向的学习共同体的建构过程。三、启示通过对周五研究课的分析,我们获得以下几点启示.1.研究课的教学与观摩仍然是教师专业培训中最有效的形式之一从“技”的角度来看，教师职业水平的高低程度取决于教师面对众多变量的复杂课堂有效雕刻其“细节”的能力，亦即对课堂中隐含的风险和矛盾随机调控的能力，以及对潜藏的机会的把握、诱导及适度强化的能力。而这些细节是包含在无限丰富、流逝不居的教学情景之中的。但是，这些浸透了细节的情景化的要素却并不会主动进入到教师的课堂知觉中；很多人恐怕因为教学成为习惯，一些近于自动化的动作导致了对细节的漠然与麻木。这与教学就是“制造细节”和“享受细节”的现代人本主义教学观是格格不入的。有组织、有计划的教学观摩与研究，就是将经过了充分的细节化处理的教学的全景图纳入到一个团体的视野中，而细节中孕育的方法与独创则在其后的反思中被不断挖掘、复现和诠释，并被抽象为现场的、实践的共享态知识。实践证明，这种扎根细节的集体观摩与研究正是教师个体不断取得实践进步的最有效最快捷的方式并为大部分教师所推崇。图在三种反思中构建学习共同体个体反思习惯课标个性经验情景学生情景集体反思同伴反思人际制度素养人际文化2．要重视教师反思习惯与能力的养成反思是一种文化。当今教师的职业培训不仅要造就一个自觉的反思型教师，更要教给他们反思的知识、提供必要的保障。前述论及了三种反思，但是，既然我们将反思定位于文化的范畴，则反思的发生和影响就不是简单的分类和人为的划定所能概括的。事实上教师的反思与行为几乎是同步发生的，那些具有课堂教育机智的教师正是基于即兴反思的有效引导的结果。一般而言，有效的反思起于对行为的追问中，通过追问“我做了什么——我做的有效吗——我做的合理吗”，一个教师对自身的教学会有一个清晰的认识，进而产生“反思——发现”、“反思——改进”、“反思——计划”、“反思——未来”的行动链接，教师的专业成长正是在以反思为中介的推动下获得超前的发展动力的。３．反思的源动力是什么经常发生这种情况，一名青年教师，在经过了一轮研究课多个环节的磨练后，在不太长的时间里，他的教学水平会有显著进步。这种成功当然要归因于个人的自觉反思。而一名教师在日常的教学中，虽数倍于研究课期间的教学经历，个人进步却十分有限。这种情况引起了笔者对反思的真正的动力源的探寻。中国传统文化固执地将教师形象抽象为公众道德的化身，这使得教师的社会角色被符号化了。正是符号化的教师形象掩盖了教师作为一个人的全部情感和人性的自然展现。因此对教师职业反思的源动力的研究应回归人的本性。教师作为一个理性的人，其人性中最强烈的愿望是人的自尊性。一个成功的人士，无不从自尊、自重到自律、自成，而教师个人自尊的获得与满足，则是教师个体不断的自我评价与体验的结果。因此，校本培训应把对教师人格的尊重，对人的价值的认可和积极的绩效评价放在第一位，通过推进符合人性的各种措施来激发来自于人性的力量。2006.10.19