教师教材观的三种取向

教师教材观的三种取向教育发展研究2021．10广角自新课程改革以来，把教材看作“范例”、“拐杖”、“对话”等已成为许多专家学者们的共识。有的学者倡导教师要从.式教材观向“材料式教材观”[1]转变，另有学者针对教材过于强调学科本位及知识的预设性等不足提出了“建构主义教材观”，[2]并从教材知识的选择、编排、呈现和归纳等方面进行了系统论述。还有的学者在批判“材料式”教材观的基础上，提出了以生态教育为理论基础的“对话者”教材观。[3]这些研究扩展了人们对教材的认识，但仅是从学理层面对教师教材观进行应然取向的探究，未必能触发教师教材观的变革，也未必能推进课程教材的有效实施。为了促进研究者与实践者的视域融合，使课程教材更能适合课堂教学的需要，减少课程实施的阻力，有必要从实践层面对教师到底持有什么样的教材观进行实然分析。本研究主要采取质的研究方法，从教材目标观、教材内容观及教材教学观三个维度，以珠江三角洲E市一所普通小学为对象，选取教学水平高、中、低三个层级的小学语文教师各两名，通过访谈以及课堂观察等具体方法，进行了连续四个月的跟踪研究通过对材料的分析，我们发现实践中的教师教材观呈现出三种取向，即相对封闭型、中间型和相对开放型。一、相对封闭型长期以来，教师们把教材看作是不可动摇的“圣经”，通常“依纲靠本”进行教学，不对教材有丝毫质疑。持相对封闭型教材观的教师既不完全把教材奉作.，也不像课程改革所倡导的那样把教材看作“拐杖”、“支点”亦或“范例”。在这些教师眼里，教材是最为重要的乃至近乎唯一的教学依据。如果没有教材，课堂教学则是无法进行的。他们认为，按照教材和教学参考书来进行教学是比较“安全”的，而且可以减少外部压力。教师在备课或教学过程中对教材的教学目标、内容和方法的调整仅限于小修小补。下面从教材目标观、内容观及教学观三个维度分别予以阐述。从课程与教材的关系来看，教材目标属于微观层面的课程目标，它们可以分为：行为目标、展开性目标和表现性目标三类。[4]具体到课程实践中，则表现为“知识与技能”、过程与方法、情感态度价值观三维目标。在教材目标观上，持这种教材观的教师认为教学主要是为考试服务。如一位教师认为，由于现行的学校期末考试由区教育局统一组织命题和阅卷，考试的依据主要来自教材而非课程标准，所以教材为考试服务就成为其首要甚至唯一目标。如果没有教材，教师就无法把握考试内容，也就无法进行教学。另一位教师也认为应对考试是教材的主要功能，只是其不把它作为唯一功能。在实际课堂教学中，她会教师教材观的三种取向笮陈柏华摘要：本文采取质的研究方法，从教材目标观、内容观以及教学观三个维度对某小学的六位教师进行了连续四个月的跟踪研究。基于对每个维度的分析与比较，本文将教师的教材观概括为三个类型：相对封闭型，即把教材看作教学的近乎唯一依据，强调教材是应付考试、获得确定知识的基础；中间型，即把教材看作“宗”，课外拓展看作“影”，认为教材兼具考试与为生活服务等功能；相对开放型，即把教材看作教学的“范例”、“引子”，在教学中重视内容的拓展性与生成性以及方法的多样性。关键词：教师教材观；相对封闭型；中间型；相对开放型陈柏华/宁波大学教师教育学院（宁波315211）对教材内容进行调整，但只局限于细枝末节的修改。另外，养成好的习惯也是教材要实现的目标之一。在访谈中，一位教师向研究者讲述了自己的课堂教学遭遇：班上很多学生在学习上缺乏计划性和条理性。由于学习习惯不良，一方面影响了学习效果，另一方面也浪费了许多学习时间。如果现行教材在对方面有更多的指引，学生的学习就会更加有效。另一位教师也认为，良好的习惯对人的一生都会产生积极而深远的影响，这些都需要教材能直接告诉“我”。教材只是教学的“支点”、“范例”，寄希望教材能够涵盖和解决教学中的一切问题，既不现实也不可能。从这里可以看出，为适应课程改革的需要，教师的教材观还有待于转变。从本体论层面来看，教材内容主要指各学科的基本概念、基本原理和基本事实，各种活动的方法、步骤、规则与技术，它一般由课题系统、图像系统和作业系统三大系统组成。从价值层面来看，教材内容是指教材应该包括什么，带有个人的价值倾向性。在参照上述对教材内容分析的基础上，结合泰勒的教育目标的三个来源（.、课程专家以及学习者经验），这里主要从教材的形式内容与实质内容两方面来探讨教材内容观。其中形式内容主要指教材所包括的材料类别及其选材的来源，实质内容主要指教材所包括的知识。在教材内容观上，一些教师认为主要是落实教材涉及的知识点，包括字词、写作及朗读等。其中部分教师把学科知识本身看作是语文教材的基本内容，另一些教师侧重于书本本身的学术性知识。从教材内容的外在构成来看，这几位教师都把课本与教参看作教材内容的全部，他们认为据此进行教学既可以减少外部的“威胁”，也使教学变得易于把握。从这里可以看出，这些教师对教材内容观的理解，更多地停留于书本知识本身，没有从大教材观的角度来看待教材所涵盖的内容。这也说明这些教师的教材内容观显得有些狭隘和保守。教材教学观反映了教师对教材在课堂中如何被使用的基本看法。在借鉴斯莫威思（Samuelowicz）和贝恩（Bain）教学观分类的基础上，这里主要从教材的教学内容、教学方法、学生观三个层面来进行分析。在具体研究过程中，参照了美国学者辛德尔（J.Sny-der）、波林（F.Bolin）及扎姆沃特（K.Zumwalt）[5]等人的课程实施取向观，这里主要从教师在教学中对教材和教参的依赖度、对其他课程资源的使用与把握情况、对教材和教参中涉及到的内容及方法的调适情况等几方面来进行分析。从教材教学观来看，持相对封闭型教材观的教师更希望“依纲靠本”进行教学。他们认为这既是教学本身的需要，也是应付考试的法宝。只有按照课本与教参的要求亦步亦趋地进行教学，才可以确保考试的成功。从另一方面来看，教师认为按照教参实施教学省时省力，不需要教师花费更多的时间来搜集资料。如果教参能直接告诉自己怎样教，那就更为教师所喜欢，因为教师只要“依葫芦画瓢”即可。美国学者托玛斯（ThomasHarvey）指出，阻碍课程变革的十二个因素之一就是“缺乏安全感”。他说，“人们往往抵制威胁他们安全的变革。人的生存本能是很强烈的，没有人愿意冒着危险去参与改革。”[6]上述教师认为其他课程资源是对教学的威胁，更多的是因为教师在这种改革中缺乏安全感。从另一方面来看，教师适应新课程改革的专业准备也不够充分。二、中间型中间型教材观既不像封闭型教材观那样把教材看作是教学近乎唯一的依据，也不像开放型教材观那样强调超越教科书本身的知识内容，它兼具保守性与开放性。就保守性一面来看，主要表现为对教材的高度依赖；就其开放性来看，则表现为根据学生的实际对教材目标达成度、教材内容以及教学方法的适当调整。总体来看，这种教材观把教材看作是“宗”，课外渗透是“影”。尽管形影不离，但万变不离其“宗”。在教材目标观上，这种教材观把帮助学生考试看作首要目标。除此之外，教材要能为学生的生活服务。这不仅体现在让学生热爱生活，还要让他们能适应不同的生活。如城市的孩子长大后要能适应农村生活，反之亦然。只有这样，他才有完整而丰富的人生阅历。教材与学生生活相联系，是新课程倡导的基本理念之一。英国教育家斯宾塞认为，教育要为人的完美生活作准备。课程功能的实现是否合理，就看这种功能的完成程度如何。而美国教育家杜威把教育本身当作生活。对于一项课程的计划来说，他认为要必须“考虑课程能适应现在.生活的需要；选材时必须以改进我们的共同生活为目的，使将来比过去更美好。”[7]这种教材观对生活的理解兼具“预备说”及“教育即生活”的意蕴。获得知识与发展技能也是教材所应实现的目标之一。但调查发现，教师对知识与技能的理解更多地停留在习字及写作能力两方面。之所以持这种观点，主要是源于教师自己在学生时代没有写好字以及在教学中出现了错别字所致。如一位教师向研究者详细叙述了个人教学生涯中所出现的语词书写错误。凯尔克特曼认为，教师专业发展是个体教师与情境交互作用的结果，这种情境包括时间和空间两个维度。其中时间情境主要由“教师个人生活经历和教学生涯构成。教师在某一时期的学习既有其先前的经历，也有对未来的期望。过去、现在和未来构成了教师的工作时间。”[8]教师通过个人生活史的叙述，使得知识得以拓展、观念得以更新、身份得以认同。这位教师就是通过叙述个人的生活史来描述自己教材观的变革历程。在教材内容观上，首先要体现“城乡互补”。这些教师认为，由于人长大后终究要走出自己狭小的学校生活圈子，去适应.生活的需要。为了能够更好地适应未来生活，学生需要体验与模拟未来生活的样式，从中习得不同的生活知识。教材所体现的内容，不仅是一种知识，更是一种生活的技能与人生历程，因为在人的成长过程中总会经历不同的生活环境。其次，还需要“雅俗共赏”。教材作为课程内容的具体化，它是一定.群体文化的反映。传统的教材内容由于过多强调文化的工具性，缺乏对人的主体性关怀，教材主要体现为精英和他律性文化。而在现代.中，由于人性的解放以及多元文化价值的并存，教材不仅需要反映精英和高雅文化，也需要体现草根与市井文化。这些教师认为，为了使学生在课堂中理解和接受教材内容，教材中不仅要有伟人故事，还要有凡人事迹；不仅要有名人名篇，也要反映常人的作品。另外，除了经典的中外名著外，那些跟学生生活有关及学生感兴趣的轶事也应纳入其中。传统的教材内容特别注重对知识的选择，但这些知识经常由于其封闭性、静态性和去生命化而激发不了学生的兴趣。在回归生活、回归学习者的理念下，我们更强调教材内容的境遇性与生成性，重视教材内容与学生生活的联系。在教材教学观上，讲授为主，适当探究。持这种观点的教师认为，由于受统一考试的影响，教师基本上是以教材为中心进行讲授式教学。首先按照统一考试的要求来围绕课本进行教学，然后再根据教学参考书的重点难点、方法及思路来完成教学任务。只有在很少情况下教师才会对教参的教学知识进行调整。当然，教师也会对课堂教学进行反思。如课堂氛围及学生反应是否达到预期目标？如果没有，是不是教学的哪一个环节出了问题？是不是哪个问题提得太深而让学生无法接受，还是整节课的教学结构显得过于松散或过于紧凑？教学环节是一环扣一环？等等。只是这些内容没有以日志的形式记录下来，因此显得有些零散。从这里可以看出，教师的教材教学观一方面具有保守性，如基本依赖教材和教参进行讲授式教学；另一方面也有变革性，如尝试进行适当延伸与探究。总的来说，持这类教材观的教师对教材及教学参考书具有高度依赖性，教学方法以教师讲授为主，一般也对教材内容、目标及其教学方法进行少部分调整。三、相对开放型持这种观点的教师认为教材只是教学的基本“方向”、“范例”，无论在教材所要达成的目标，还是教学方法与教学内容的选择上，都需要根据教师自身、学生实际及其教学条件做出合理安排。教师只有超越教材固有的教学目标、知识及教学方法，课堂才更具生命力。在教材目标观上，首先要为学生的生活服务，特别要为未来的成人生活服务。这些教师认为，相对于当下的儿童生活而言，成人生活的时间更长、意义更为深远。因此，通过对书本知识的学习，要让学生更多地去掌握生活的技能，并在生活中进行积极的情感体验。其次，教材在目标上要能体现促进学生的发展。这些发展既包括学生的个性化发展，还包括学生为生活作准备的技能的发展。因为学生不是捧着“书本”去生活，而是通过技能的获得去过一种更加美好和有意义的生活。其三，工具性与人文性并举。《义务教育语文课程标准（实验稿）》明确指出，工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。教师所理解的工具性主要指“模仿性”与学科知识，如通过模仿他人作文来为自己所用；人文性主要指个人的感悟与收获及思想品德的渗透，当然还包括对学生的情感教育与人文关怀。我国学者倪文锦教授认为，“讲语文学科的工具性，是指它旨在传授、培养学习其他学科所必需的语文知识、技能。从这个意义上说，语文是形式训练的学科。讲语文学科的思想性，则指语文是一种相对于形式学科而言的内容学科。而所谓内容学科，是以理解、创造或表达思想为前提的实质训练学科。