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第一章教育与教育学一、教育的含义广义的教育，凡是增进人们知识技能、影响人们思想观念、增强人们体质的活动，都具有教育作用，可以称之为教育活动。它包括人们在家庭中、学校里、亲友间、职场中、社会上所受到的各种有目的的影响。狭义的教育主要指学校教育。它是以促进人的身心发展为直接目标的社会活动，由社会专门机构即学校根据一定的社会要求，对人的身心发展有目的、有计划、有组织地施加影响，促进人朝着期望方向变化的活动。二、教育的起源：神话起源论、生物起源论、心理起源论、劳动起源论生物起源论：19世纪（法）利托尔诺和（英）沛西.能利托尔诺从生物学的观点出发，把动物界生存竞争和天性本能看成是教育的基础。教育的产生完全来自动物的本能，是种族发展的本能需要。认为动物及也存在教育。心理起源论：（美）孟禄，教育应起源于儿童对成年人无意识的模仿。是从心理的角度来看学习活动，将模仿视为教育的途径之一。劳动起源论：恩格斯，认为教育起源于劳动，生产和人的发展的需要是其社会根据。是我国多数教育学者认可的观点。三、教育的产生与发展1）教育学的萌芽阶段《学记》是中国乃至世界上最早的一部教育专著。世界上最早论述教育问题的著作是《学记》。西方最早的教育著作、古罗马教教育家昆体良的《论演说家的教育》。该书比较系统地论述了有关儿童教育的问题，被称为世界上第一本研究教学法的书。2）教育学的独立形态阶段○1最早提出“教育学”概念的是（英）弗兰西斯.培根，将教育学最为一门独立科学单列出来。○21632，（捷克）夸美纽斯出版《大教学论》，被称作西方教育思想史上第一部教育学著作，是教育学成为一门独立形态的学科的开始。○3完整的教育学体系创立者是（德）赫尔巴特，在世界教育学史上被称为“现代教育学之父”“科学教育学的奠基人”他在1806年出版的《普通教育学》被公认为第一本现代教育学著作，是教育学成为独立学科的标志。被称为教师中心主义者的是赫尔巴特。3）教育学的多样化发展阶段19世纪末20世纪初，反对传统教育的“三中心”（教师中心、教材中心、课堂中心），主张新的“三中心”（学生中心、活动中心、经验中心）。（美）杜威为代表的实用主义教育学，被称为儿童中心主义的教育家是杜威。4）教育学的分化与反思阶段（法）保罗.朗格朗是著名当代成人教育家，第一个提出终身教育，是终身教育理论的积极倡导者和理论奠基者。《终生教育引论》第二章教育与社会发展一、社会生产力发展水平对教育的制约1、生产力发展水平制约着教育事业发展的规模和速度（物质条件、需求）2、生产力发展水平制约着人才培养的规格3、生产力发展水平制约着教育结构和专业设置4、生产力发展水平制约者教育的内容和水平x二、教育的相对独立性：教育自身的历史继承性；教育与社会发展的不平衡性；教育与其他社会意识形式的平行性；教育在一定条件下对经济发展起决定作用。(多选)第三章：教育与人的发展一、人的发展的内容包括生理发展、心理发展和社会适应发展。心理发展：指认知和情义方面心理活动能力的发展以及性格、能力等个性心理特征的形成，是人精神方面的发展。二、影响人的发展的基本因素：遗传、环境、教育、个人的主观能动性1）遗传在人的发展中的作用1、遗传是影响人的发展的生理前提。遗传素质为人的身心发展提供了可能性；遗传素质的成熟程度制约着人的身心发展过程；遗传素质的差异性影响着人身心发展的个别差异；遗传素质具有一定的可塑性2、遗传不决定人的发展2）环境在人的发展中的作用1、环境是推动人身心发展的动力。环境使人身心发展不可缺少的外部条件；环境推动和制约着人身心发展的速度和水平。2、环境不决定人的发展。3）学校教育在人的身心发展中的主导作用：不同类型的教育在人的不同发展阶段的影响：家庭教育、学校教育、社会教育、自我教育。4、个体的主观能动性在人的发展中的作用最具影响主观能动性的活动表现在：个体进行身体的、有价值的生命活动；个体获得对世界和自身的认识的心理活动；个体扩大范围、丰富内容和提高人的身心发展水平的社会实践活动。第四章：教育方针及目的一、教育目的：是国家对教育所造就的社会个体质量规格的总的设想或规定，它是教育方镇的核心组成部分，是教育工作的出发点和归宿二、教育方针的意义：是指引教育工作前进的方向和指针，它对于教育任务的确定，教育内容和方法的选择以及全部教育工作的组织和管理都起着指导和制约作用三、制定教育方针的依据：○1一定社会的生产关系及建立在这种关系之上的政治制度○2生产力的发展状况、○3人的发展理论四、在教育目的价值取向上，历史上出现的两种著名的理论是个人本位论和社会本位论。1）个人本位的价值取向:个人本位的价值取向把人作为教育目的的出发点和归宿。○1该观点认为，就个人价值与社会价值而言，个人价值高于社会价值，社会的价值在于有助于个人价值的实现，教育的作用以其对个人发展的意义与价值来衡量；○2教育目的应该以受教育者的个人需要为根本，强调尊重受教育者的本性，充分发展受教育者的个性，增进受教育者个人的价值。○320世纪人本主义者及基本观点：教育目的永恒不变；教育的目的是使人得到发展和完善；个人价值高于社会价值。2）社会本位的价值取向:与个人本位论相反，○1他强调、肯定社会的价值，认为社会才是目的，个人知识社会目的实现的工具。○2社会的价值高于个人的价值，教育应以满足社会发展需要为首要目的，教育的一切都应服从于社会的意志。○3教育目的必须依据社会的需要，个人的发展必须服从社会的需要，教育目的就是要培养满足社会需要、符合社会标准的公民。“人实际上因为生活在社会中才是人”3）个人本位与社会本位的历史的具体的统一第五章：现代学校教育制度一、现代学校教育制度（概念）：是现代教育制度的核心部分。学校教育制度简称学制，是指一个国家各级各类学校的系统及其管理规则，它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系二、我国的学校教育制度的演变1）初创：1902年，《钦定学堂章程》壬寅学制首次规定实施包括蒙学堂和寻常小学堂的七年义务教育，这是我国第一个以中央政府名义制定的全国性学制系统。1904年1月，《奏定学堂章程》/“癸卯学制”是我国第一个正式实施的现代学制，其以日本学制为蓝本，吸收了欧美各国学制的优点，贯彻“中学为体，西学为用”的指导思想。2）定型:1922年11月1日，“壬戌学制”或“六三三学制”。3）重建：从20世纪50年代末到60年代初，中国学制基本上形成了两种教育制度，三类主要学校，多种形式办学的系统第六章：课程一、课程理论的主要流派1)经验主义课程论代表人物：杜威、克伯爵它是以实用主义哲学为理论基础，在对赫尔巴特为代表的学科为中心的传统课程理论进行批判的基础上，建立的以儿童的活动和经验为中心的课程理论包括：经验论、以儿童为中心的活动论、主动作业论、课程组织的心理顺序论2)学科中心主义课程论结构主义课程论的主要代表人物是（美）布鲁纳。强调学科结构的重要性。要素主义课程论的主要代表人物是巴格莱：强调课程内容应该是人类文化的共同要素，学校课程应该给学生提供分化、的有组织的经验。永恒主义课程理论：赫钦斯3)后现代课程主义论代表人物：车里霍尔姆斯（解构性后现代课程论）多尔（建构性后现代课程理论）奥利弗（批判性后现代主义课程）观点：○1课程目标的灵活性○2课程是师生进行解构和建构的文本○3课程理论的综合化二、课程类型及及其结构1）学科课程与活动课程学科课程：是最古老、使用范围最广的课程类型活动课程：活动课程/经验课程/生活课程/儿童中心课程(杜威)。2）综合课程和核心课程综合课程：（德）哈尔尼斯、核心课程（齐勒）三、课程设计的模式1）目标模式：泰勒（泰勒模式）内容：确定教育目标、学习经验的选择、学习经验的组织、评价教育经验2)过程模式：斯滕豪斯内容：○1课程开发的任务-----选择课程内容，并提供实施“过程原则”○2选择课程内容的标准○3形成性评价和“教师即研究者”四、课程设计的原则1）吸各种课程理论的中合理成分的原则2）为学生发展服务的原则3）系统原则4）多元主题合作原则5）统一性与多样性相结合原则6）稳定性和动态性相结合的原则7）主观性和客观性相结合的原则第七章：教学理论一、教学理论流派1）行为主义的教学理论流派:1913年，华生,《从一个行为主义者眼光中所看到的心理学》标志着行文主义的诞生斯金纳的程序教学理论（代表）：教学目标：提供特定的刺激，以便学生做出特定的反应，并对反应进行不断的强化。教学过程：提供简化的、控制的教学环境。提供层次化的、循序渐进的教学内容教育原则：积极反应原则，小步子原则，即时反馈原则，自定步调原则程序教学方法：直线式程序，分支式程序2）认知教学理论：代表人物：布鲁纳，奥苏伯尔认知结构教学理论（布鲁纳）教学目标：发展学生的智力应是教学的主要目标。教学过程：○1创设有助于概念理解和问日解决的开放式环境○2提供与认知发展水平相符的，有利于能力形成的，有组织的学科“基本结构”的课程内容动机--结构--序列--强化原则3）发现教学法（布鲁纳）：掌握学科基本结构的基本内容的基本态度和方法是“发现”是指教师在学生学习概念和原理时，只是给出一些事实和问题，让学生积极思考，独立探究，自行发现并掌握相应的原理和结论的一种方法。4）人本主义的教学理论主张心理学应该成为人的科学，应该探讨完整的人，而不是仅仅是为学习者提供事实代表人物：罗杰斯教学目标：以学生为中心。促进学生认知素质和情义素质的全面和谐发展和自我实现，即培养完整的“人”（教育理想：培养躯体、心智、情感、心力融为一体的完整的人教学过程：（非指导性教学过程）指教学目的、内容、进程和方法等由自己讨论决定，学生有绝对的选择自由，个人可以无拘无束地提出自己的问题，发表自己的意见，一切活动有学生自己发现自行组织。步骤：创设情景，探索问题，形成见识，整合。良好师生关系是有效教学的基础○1充分信任学生能够发挥自己的潜能，要相信每个学生都是有价值额，每个学生都能以自己的方式行动；○2表里如一，以真诚的态度对待学生；○3尊重学生的个人经验，重视他们的感情和意见；○4深入理解学生的内心世界，设身处地的为学生着想二、教学原则:教师有效的开展教学工作的所必需遵循的基本要求或指导原理三、教学原则（材料分析）的体系：1、科学性与思想性相结合的原则2、理论联系实际原则3、直观性原则（要求：根据教学任务和教学内容以及学生的年龄特点恰当地选择和运用各种直观教具；直观要与讲解相结合）4、启发性原则5、系统性原则6、因材施教原则7、巩固性原则四、教学设计的概念:运用系统的教学方法分析教学问题和确定教学目标，建立教学问题的策略方案、施行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程五、教学设计的基本内容;教学目标设计、教学内容设计、教学措施设计教学时间设计、教学评价设计第八章：教学实践一、教学方法：在教学活动中，教师和学生为实现教学目的、完成教学任务，教师指导学生而采用的叫与学相互作用的活动方式的总称，是教授方法和学习方法的有效组合。二、教学组织形式个别教学制：由一个教师教一个或者几个学生，不定学习年限和教学时数，不分年级、学科、年龄，教师向学生传授知识，布置、检查、批改作业都是个别进行的。（特点：规模小、速度慢、效率低;优点：教师能根据学生的特点因材施教，使学习内容、进度适合每一个学生的接受能力群体教学制：指由数名教师向一群年龄和程度不同的学生授课，一般由一个教师主讲，若干名教师辅助讲授，没有固定的班级、统一规范的教学制度班级教学制度：把年龄大致相同，知识水平比较接近的学生组织在一起，组成学生人数相对稳定的班级，由教师集体授课贝尔--兰喀斯特志（导生制）：以班级为基础，教师不直接面向班级全体学生，教师想把教学内容交给年龄较大的学生，而后由他们中的佼佼者--导生去教年幼的或者成绩较差的学生（英国工厂手工业向大机器生产过渡额过程中）道尔顿制：（赫斯特）教师不再向学生系统的讲授教材，只为学生分别制定自学参考书，布置作业，改教室为各科作业室，由学生安按照自己的兴趣自由支配时间在各作业室自学和独立作业，有疑难时才请教老师温纳特卡制：（华虚鹏）将