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第二章社会化第二章社会化第一节社会化概述一、概念1.社会化的定义社会化是个体在社会的影响下，通过学习，掌握社会经验、规范，形成与社会一致且有自己特色的态度、情感、行为习惯与品格，并取得社会成员资格的成长过程。第二章社会化2.社会化的主体社会中未成年的个体，严格地说，是未完成社会化的个体。3.社会化的执行者与社会化有关的人们。4.社会化的内容社会经验、规范及由此产生的与之相符的各种心理状态。5.社会化的结果教化个人，使之取得社会成员的资格，成为符合社会规范要求的有一定个性的社会有效成员。第一节社会化概述第二章社会化二、社会化的基本特性社会强制性个体能动性终身持续性第一节社会化概述第二章社会化第二节社会化的途径一、社会教化社会通过社会化的执行者实施社会化的过程。1.社会教化的共同内容教授基本的生活技能教导行为规范培养社会角色树立面向未来的生活目标第二章社会化家庭是由婚姻、血缘或收养关系而建立起来的群体。家庭是社会的细胞，是社会的缩影和侧面。第二节社会化的途径2.家庭的社会教化功能第二章社会化家庭在儿童社会化中的作用家庭主要是通过家庭生活的某些方式把社会的规范和准则等转交给儿童，使之逐渐社会化。父母对人、对已、对物的态度，往往就是儿童的行为准则。第二节社会化的途径第二章社会化关于家庭影响的研究父母态度家庭气氛第二节社会化的途径第二章社会化西蒙兹认为，父母与孩子之间有两个基本要素，一是接受—拒绝，二是支配—服从。这两种基本要素都程度不同地存在于父母与孩子的相互作用中，可以组成二维坐标系统。父母态度支配残忍溺爱拒绝接受O无视放任服从第二节社会化的途径第二章社会化第二节社会化的途径父母态度坐标上的O点是最理想的亲子关系，这样的父母既不特别娇惯孩子，也不过于严厉，既不随心所欲支配孩子，也不完全听凭孩子的支配。西蒙兹比较了被父母喜欢和不被父母喜欢的孩子，结果发现，前者大都表现出符合社会需要的理想的行为，如情绪稳定，兴趣广泛，富有同情心；后者则表现为情绪不稳定，冷淡，有反社会倾向。西蒙兹还比较了被父母支配的孩子和支配父母的孩子，结果发现，前者比较顺从被动，缺乏自信心；后者则是反抗的、独立的，具有攻击性。第二章社会化鲍姆林德（BAUMRIND）把父母态度分为三类专断型这些父母试图控制孩子的行为和态度，并要孩子遵守规定很死的行动准则。他们要求绝对服从，惩罚严厉。这种父母不太容易被孩子接近，孩子常觉不满、畏缩不前和不信任人，智商低、易怒。随意型这些父母对孩子无要求，让孩子尽可能自己管理自己。也认为自己是孩子可依赖的源泉，但不是标准的传授者和榜样。做决定与孩子商量，从不惩罚，不控制，较温暖，但对未成熟的孩子缺乏控制。权威型这些父母试图合理指导孩子的行动，注意启发儿童，有必要时坚决控制。但他们会解释这样做的理由，鼓励孩子同他们交换意见，多鼓励、少惩罚。这些孩子能自立、自控，很自信，有探索精神并且对生活心满意足，易于合作。第二节社会化的途径父母态度第二章社会化父母态度控制点指人们认为自己对周围环境和个人行为结果的控制程度。外控者认为，自己行为结果由外部力量控制，这种人缺乏自信心。内控者有强烈的自我信念，相信自己的力量，认为活动的结果是自己努力的结果。研究表明，内控者比外控者学习更好。戈登（1981）认为，父母态度与儿童的控制点密切相关，娇宠儿童常具有外控特征；内控倾向的儿童，其父母更为和蔼、有教养，允许孩子的独立性，更为民主和讲道理。第二节社会化的途径第二章社会化关于家庭气氛与幼儿心理活动特点的关系，赖德克从六个方面进行的相关研究，发现：专制家庭和民主家庭：前者的儿童爱吵架，缺乏合作精神，没有人缘，不会体谅人，情绪不稳定，放肆，没有上进心，对奖罚漠不关心。后者的儿童有人缘，体谅人，天真活泼，情绪稳定，能听取别人的意见，有上进心，不爱吵架。自由度：自由度小的家庭，儿童缺乏上进心，畏缩，人缘不好。惩罚严厉程度：严厉的家庭，儿童缺乏上进心，对别人意见麻木不仁，不会体谅别人，优柔寡断。父母与孩子亲密程度：行为无显著差异。父母对孩子教育各自分担的责任：无显著差异。兄弟姐妹间亲密程度：其间很少嫉妒和吵架的孩子更安静，少竞争心，合作，不撒野，老实，听父母的话，情绪稳定，不调皮捣蛋。第二节社会化的途径父母态度第二章社会化儿童进入学校接受系统的教育，对其社会化有着深刻的影响，特别是在教师、同学、校规校纪以及责任、义务等因素的影响下，促进了儿童的社会化进程。第二节社会化的途径3.学校的社会教化功能第二章社会化教师的作用教师在学校教育中既是知识的传授者，又是社会行为规范的体现者。教师和学生是一种塑造与被塑造的关系。罗森塔尔和雅各布森（ROSEHTHAL，R&TACOBSON,L,1968）以小学一至六年级学生为对象,随机抽取20%的儿童告诉各任课教师说,通过智力测验发现,这些儿童具有潜在的发展可能性。学年末测试，发现其智商明显提高。这一现象被称作“罗森塔尔效应”或“皮格马利翁效应”。第二节社会化的途径第二章社会化布洛菲和古德（BROPHY，J，E&GOOD，S；1974）对此结果进行了原因分析，认为，对每个学生的成绩，教师分别抱有不同的期望。基于期望，教师以不同的方法和态度对待学生，学生则以不同的方法对教师做出回应。同时，学生表现出补充或加强教师对自己期望的行为。其结果就使学生的成绩沿着教师的期望而改变。第二节社会化的途径教师的作用第二章社会化身体的特征学生的性别社会经济地位测验成绩教师对其兄弟姐妹的了解第二节社会化的途径教师的作用R.布朗（BROWN，R；1976）对决定教师期望的主要因素进行了探讨，归结为：第二章社会化第二节社会化的途径教师的作用布朗进一步指出了教师是如何将期望传递给学生的：分组与学生相互作用的量赞赏与支持发言的量给予学生课题的水平激励和暗示第二章社会化儿童的学校生活，是在同龄群体中进行的，群体的影响主要表现在以下两个方面：群体风气、纪律、要求使儿童意识到自身在群体中应尽的责任和义务。群体的舆论和评价，诱发儿童的自我意识并明确其在群体中的角色和地位。第二节社会化的途径同辈集体的影响作用第二章社会化第二节社会化的途径4.社会文化5.大众传播工具第二章社会化二、个体内化第二节社会化的途径社会教化是个体社会化的外部动因。外因必须通过内因起作用。个体必须接受社会影响，并把外部现实或客观现实转化为内部现实或主观现实。这个过程称为个体内化。第二章社会化第二节社会化的途径1.观察学习观察学习又称模仿学习。儿童从别的儿童和成人的行为中观察到这些模式。并根据他人的行为结果进行模仿和反模仿，以此产生模仿效应和反模仿效应。第二章社会化第二节社会化的途径2.认知加工个体通过感知、记忆、思维等认知加工，把现实世界内化的过程，并从中建立自身的认知体系。第二章社会化第二节社会化的途径3.角色扮演扮演真实角色；扮演假想的角色；暂充当某一角色。第二章社会化第二节社会化的途径4.主观认同它是个体主观上把自己属于某一个体或群体，并在行为模式上向其看齐的过程。第二章社会化第二节社会化的途径5.自我奖赏自我奖赏是指当个体在某项活动中达到自定的标准而给自己以报酬。第二章社会化第三节道德社会化的理论和研究个体社会化大体分为两个方面，一是知识技能的社会化；二是行为规范的社会化。主要有三个派别：认知学派、新行为学派和新精神分析学派，其代表人物分别为班都拉、柯尔伯格和埃里克森。第二章社会化一、认知学派的研究——道德发展阶段论认知派认为，人的道德社会化是与人的认知活动及其发展水平密切相关的，强调道德动机、道德判断、自律等心理成份的作用。第三节关于道德社会化的理论和研究第二章社会化第三节关于道德社会化的理论和研究1.麦独孤的观点1908年，麦独孤（MeDougall.W）在《社会心理学导论》一书中，提出了道德发展的观念。他认为，人在出生后一段时间内，是无所谓道德的，其行为由本能冲动所制约。随着年龄的增长，以及人与人之间关系的扩大，逐渐发展了自己的道德品质。第二章社会化麦独孤观点中四个阶段（1）行为决定于本能冲动；（2）本能冲动作用受外界权威赏罚的影响而被纠正；（3）学会控制行为，这是由于个人对社会赞许与社会惩罚的预期；（4）不管社会环境可能给予的奖罚如何，个人行为完全根据自己的原则进行。第二章社会化第三节关于道德社会化的理论和研究2.皮亚杰的道德发展二阶段论皮亚杰（Piaget.j）强调道德品质中的认知成份——道德判断。认为儿童道德判断与智力发展是平行的。第二章社会化第三节关于道德社会化的理论和研究皮亚杰的道德发展论第一阶段：道德概念强制的道德或受外界支配的道德；观点看一种行为要么全对要么全错，并认为人人都这么看，不能置身于他人立场；意向性倾向于从实际物质后果判断行为，而不是从动机来判断；规则服从规则，认为它是神圣不可改变的；对权威单方面的尊敬使儿童有一种遵守成人标准和服从成人规则的义务感；惩罚赞成严厉的赎罚，要使受罚者痛苦，而不考虑惩罚方式与错误内容的关系。认为惩罚本身就说明行为的错误性质；“内在公正”混淆道德法则和自然规律，认为自然事故和灾害是不端行为引起的超自然力的惩罚。第二章社会化道德概念合作的道德或自主的道德；观点能把自己置身于别人的立场，不做绝对的判断，知道有不止一种观点的可能；意向性用行为的意图而非行为的后果来判断；规则认识到规则是人制定的，可由人来改变；对权威与权威和伙伴的互相尊敬使之较高地评价自己的意见和能力，能较现实地判断他人；惩罚赞成惩罚应是较温和、带补偿性的，应当依错误的性质而决定，能导致对受害者的赔偿，并帮助犯错误者认识其行为的性质而使其改过；“内在公正”不把自然灾祸与惩罚混淆起来。第三节关于道德社会化的理论和研究皮亚杰的道德发展论第二阶段：第二章社会化第三节关于道德社会化的理论和研究3.柯尔伯格的道德发展理论柯尔伯格（Kohlberg.l；1958）通过儿童对一系列两难问题的判断，将道德的发展划分为三个水平六个阶段。第二章社会化第三节关于道德社会化的理论和研究柯尔伯格的道德发展理论前世俗水平（4—10岁）只着眼于行为具体结果，并关心自身的利害。A）惩罚和服从的道德定向阶段怕受惩罚，认为能避免惩罚的行为就是好的，遭到批评指责的事都是坏的。B）工具性的相对主义的道德定向阶段判断行为是非首先看是否符合自身需要，有时也包括他人的需要。但这种关系常被看作是交换关系，凡是对自己有利的就是好的，否则是不好的，也叫朴素的利己主义阶段。第二章社会化第三节关于道德社会化的理论和研究柯尔伯格的道德发展理论世俗的水平（10—13岁）满足社会希望，较全面地关心别人的需要。A）人际协调的道德定向阶段认为一个人行为正确与否在于其是否被别人喜欢，是否对别人有帮助或受到赞扬。B）维护权威或秩序的道德定向阶段认为社会秩序依赖于“尽本份”和尊重已建立的权威。为了维护社会秩序，完成自己的义务，就要遵守不变的法则和尊重权威，并要别人也遵守。第二章社会化第三节关于道德社会化的理论和研究柯尔伯格的道德发展理论后世俗水平（13岁以后）原则的道德水平。依据自己选择的道德标准判断是非。A）社会契约的道德定向阶段认为法律或习俗的道德准则仅仅是一种社会契约，是由大家商定的，也是可以改变的。他们不违反大多数人的意愿与幸福，也不用单一规则衡量行为。B）普遍原则的道德定向阶段此时不仅考虑到适合法律的道德原则，同时考虑到抽象的、超越法律的有普遍意义的道德原则及道德的本质，而非具体的道德准则。这些原则包括对全人类的正义和个人尊严。第二章社会化第三节关于道德社会化的理论和研究二、新行为学派的研究——社会学习论六十年代后，班都拉等人提出了道德社会化的社会学习论。主要观点道德行为是通过社会学习获得的，也可以通过学习加以改变。决定儿童道德行为的是环境。第二章社会化第三节关于道德社会化的理论和研究1.模仿学习实验班都拉和麦克唐纳（A.Bandura&F.J.McDonald，1963—1968）给儿童道德判断的故事让其判断。过程第一组再次判断时与初测