项目工作与教学设计

项目工作与教学设计上海市教育科学研究院教师发展研究中心周卫2006年6月一、项目工作回顾与进展2003年12月教育部基教司与上海市教委共同举办“创建以校为本教研制度建设基地”第一届项目工作会议，项目正式启动。第一届项目工作会议（2003年12月，上海）1、项目工作简要回顾2004年9月项目专家组在上海召开项目组工作会议，正式确立了全国30个省、市、自治区84个区县为全国首批“创建以校为本教研制度建设基地”。第二届项目工作研讨会(2005年1月，长沙)总结项目启动一年来的进展和经验：（1）校本教研作为顺利推进课程改革的关键举措已成共识（2）学习理论、转变观念正在成为校本教研的灵魂（3）深度调研是完善与重建教研制度的切入点（4）教研制度与活动创新开始出现多样化的发展态势（5）项目工作推动了学校与专业支持机构的通力协作（6）城乡联动的教研机制给提高农村教育质量带来了契机（1）应特别关注农村及边远地区的校本教研（2）怎样使校本教研成为教师内在的需求（3）专业支持机构面临“破冰之旅”（4）教研制度建设需要更为冷静的思考分析项目启动二年来的问题及困惑：2、二零零五年项目工作的进展（1）关注农村、关注边远地区成为项目推进的重点●内蒙古赤峰市“城区优秀教师的农村服务期制度”。从原先只是解决农村学校骨干教师短缺的“执教顶岗”到带动所在学校一个学科、一个教研组的发展，促进了农村学校教研文化的建设。●上海市静安区与江西弋阳老区民间“手拉手”10年不间断，项目启动后重在建立在自主、平等、互利和资源共享基础上的联动教研，这种跨地区的、非政府的软性支持形式值得关注，支援者学到了老区教师艰苦奋斗的敬业精神，变单向援助为双向互惠。●黑龙江宁安市采取“强龙头”的措施，重点加强对农村、薄弱地区的服务。即对教研员队伍提出了四个“先”：先知——比教师先了解课改理念、先悟——先感悟和体会课改理念、先行——先上课实践新理念、先思——先思考实践中可能存在的问题。通过抓教研员队伍做到了人人参与、校校参与、注重长期绩效的教研局面。●新疆维吾尔自治区和生产建设兵团，根据地广人稀、学校分散的特点，采取远程教育与网络培训的方式，有效地推动了校本教研的开展。（2）教师投入课改的热情和基地自主发展意识在项目推进中提高●山西全省各级领导重视项目推进，基层学校在原有基础上坚持“草根”教研，措施落实，调动了教师投入课改和参与教研活动的热情。他们认为“校本研修是让教师幸福的事”，要让教师从自己身边的教学活动中发现和研究自己感兴趣的主题，切实解决土生土长的问题。●上海的青浦实验，近年内提倡教育局的“专业服务”，全区形成了城乡联动、自主发展的课改新态势。校本研修的关注点出现变化：①少量先进典型引路→多数一般学校参与②关注示范课→关注常态课③基本措施的概括提炼→课改事实的真实记录④注重上位的实验研究→重心下沉、提升教学工作和质量的底线●很多基地县区的教研活动，从原来忙于教学比赛、考试竞赛的组织，现在正在关注课程改革中实际教学问题的研究，出现了一定数量的有效的教研组，它们的共同特征表现为：①有发现真实问题并聚焦关键性教学事件的领跑人；②有多元的解决关键问题的群体士气和公开交流的氛围；③专业引领人员的介入不可忽视，它可以避免局限于操作技术，因而导致行而不远。（3）以课堂改进和教师发展为核心，打破了培训、研究割裂的局面，促进了不同部门合作在创建以校为本教研制度建设过程中，教研、科研、师训、干训在逐步实现一体化整合，研修一体的格局正在形成。●上海、湖北、广西、东北三省等不少区县都打破了培训与研究部门的分离，在体制上形成研训一体的格局。●湖南长沙市开福区教育局深感条块分割下学校工作的被动，研修一体的做法正在逐步推向全区各学校。●在关注科研和教研的内容方面，教研中注重使用科学研究的方法，科研中关注研究教学中真实的问题。（4）大学课程中心深入中小学，共建基地成为新动向●首都师范大学课程中心和京郊延庆县教育局合作，在基础薄弱的中小学共建校本教研基地。大学教授深入这些学校和一线的教师们一起进行教学问题的诊断和研究。●参与“中英甘肃基础教育项目”的大学，直接深入到农村边远地区学校，研究弱势群体的儿童教育问题。这些学校在与大学的合作过程中共建基地，逐步形成了学校发展的中长期目标与规划。师范大学与中小学合作的方式发生很大改变：中小学仅为大学的科研课题提供材料的合作方式正在发生转变，大学的课程中心积极参与诊断和研究中小学教学实践问题，形成了一种互动、互惠的合作方式。（5）教研员与四级教研网的重要地位在校本教研推进中凸现●内蒙古呼和浩特市新城区教育局对教研员明确提出“五个一”要求，即每周一次业务学习与研讨交流；每学期下学校调研一轮；每星期至少作一节示范课；每两周保证参加一次片区校本教研活动，并撰写一个典型案例；每个月进行一次教研员调研后的互动交流。●许多教研员在指导他人的过程中有了危机感、提升了责任感，逐步养成了对专业发展的渴求。正如深圳的一位小学数学教研员所说：在与他人探讨问题的过程中，我才发现自己专业知识的欠缺；在指导年轻教师上课的过程中，我才发展了指导他人的技巧和能力。我国的四级教研网在课堂学习改进的普及性提高中具有独特的优势。课改背景下的校本教研工作对教研员提出了新要求；教研员队伍的建设在校本教研工作推进中得到了加强。（6）在教研形态创新和功能扩展基础上开始进入制度创新和文化再造教研制度的作用，一方面是促进与指导，另一方面是规范与评价。制度建设目的是如何让促进教师专业发展的有效活动经常、持久。制度建设重在生成过程，不能简单移植和照搬。●浙江省台州市关于学校教研制度的研究思路◇在课改背景下，反思现有教学组织、教学管理、教学研究、教师培训、教学评价之不足，改进学校教学业务工作。◇不同人员教学研究的关注点：一线教师关注教研技能和学习能力；教研员和教研组长关注教研活动的策划和实效；校长和教学主管关注学校整体教学水平和质量，关注学校文化和制度建设。◇学校教研制度的分析框架：包括学校管理制度、教研活动制度、课题管理制度、教师学习培养制度、教师评价制度五方面。●北京市紧扣“课堂教学改革”和“教学质量监控与评价”，走教研创新之路。从2003年开始，完成年度全市教学质量视导报告，深入开展专题的课例研究与推广。北京市教委基础处通过联席会议，加强了四个基地区县与三个专业机构的合作、联系与沟通。●山东省潍坊市教育局创新教研机制，激发教研活力。试行教研员选聘制，打破终身制；聘教研员为政府督学，解决了教育行政、督导部门无法深入学科进行质量管理问题；健全基础教育专家资源库，从学校排查教学管理与质量效益的问题，协作攻关，致力于成果共享；实行“考研分离”、“评研分离”，增强了考试评价、成果评奖的科学性、公正性、客观性。3、项目进展中的问题讨论（1）校本教研项目各地推进差异明显●领导重视程度不同：有的是教育局长亲自抓，有的是仅作为业务部门的工作。校长是校本教研第一责任人的认识，差别也很大。●发展水平或程度不同：有的停留于校本教研意义认识阶段，或尚处于培训、调研起步阶段；有的已开始探讨校本教研的内容、形态、功能甚至制度建设。有的项目工作局限在点上；有的则已经以点带面、滚动发展。●经费保障不同：有的列了专项经费，有的开展活动的基本经费难以保障。（2）学校教研组建设亟待加强●调查表明，很多教研组目前仍是“任务布置多、深入研讨少”，尚未成为群众性的、合作研究的实践共同体，离课改要求还有相当距离。●在新课程的背景下，如何处理年级组、教研组、备课组以及综合实践组等之间的关系，尚存问题。●跨学科、跨校教研活动如何有效组织尚在探索阶段。●教研组长培训、教研活动组织与实施技能的培养成为新的需求。（3）专业支持机构仍面临艰巨任务051015202530图书资料网络信息校内专家教研员专业研究人员期望得到实际得到我们让老师在“图书资料、网络信息、校内专家、教研员、专业研究人员”中选择“最想得到的帮助是什么”和“实际得到的帮助主要来自于什么”时发现：教师对于“专业研究人员”和“教研员”两者的需求最高，可是在现实中得到这两者的帮助却是最少的。这里有支持机构研究人员数量上的局限，也有服务意识、支持方式与素养上的问题。（4）制度建设尚在萌生和发展阶段●教研制度建设已经从原有教研制度现状调研和反思，进入到教研活动的创新，出现了不少制度方面的探讨，制度建设处在催生阶段。●校本教研制度如何适应课程改革的挑战、适合教师专业发展的需求、适应各地区之间的差异，如何营造新型、民主、开放的教研文化，仍是一个长期而艰巨的任务。二、教学设计与反馈上海八区联动专业引领人员的能力建设发展规划能力教学研究能力教研管理能力学校发展规划教师专业成长计划教研活动三环节教学设计课堂观察教学反馈教师成长档案袋教研文化教研组建设教研活动的有效性活动评价能力现场指导循环的三个阶段●反思理想与现实之间差异的原因，寻找改进的策略；提出新的教学理想或假设，继续观察、分析和改进。●教师表达个人的教学观念与对课程的理解，主要教什么、学生的需求；指导者帮助理清教师的教学理想。●共同搜集课堂教学资料，分析教师实际教学行为;弄清教师教学理想与实际行为之间的差距。教学设计反馈会议课堂观察传统教学设计●以赫尔巴特和凯洛夫为代表，在传统教学理论指导下，依据教学大纲规定的标准、内容和进程，对学生实施有目的、有计划、有组织的教学活动。●主要教学模式：复习旧课、导入新课、讲解新知、巩固练习、布置作业。●主要根据的是哲学的认识论和教师的经验；教学设计侧重教，忽视学生学，强调学科知识传授，缺少对学生学习心理机制的关注；缺乏系统观。现代教学设计●西方现代教学设计起步于二战时期，形成于1970年代。代表作是加涅：《教学设计原理》（1974年，第一版）●通常认为，教学设计就是用系统方法整合了现代学习论、教学心理学和媒体技术，对有效的教学进行计划、设计、创建、执行和评价。●加涅概括了教学设计的主要内容和环节：*确定教学目标（学科、学期、单元、课）分析教学任务分析学生起点能力和个性特征制定行为目标编制标准参照测验*选择与开发教学策略与教学媒体开发与选择教学材料*设计与进行形成性评价修正与补救教学近十年国际教学设计发展的新趋势一、越来越注重学科的核心知识和共同价值观二、越来越注重跨学科研究和跨领域应用三、越来越注重信息技术与教学过程的整合四、越来越注重各种因素整合下的学习环境的创设五、越来越重视新的评估理念和方法（学生需求分析、信息和方法的结构分析、个性差异的分析、社会文化差异的分析成为主要评估工具；认知、观察、解释三要素设计成一个相关的整体。）新课程教学核心理念及其有效性一、建构性●建构主义教学理论认为知识是主动建构的，而不是被动接受的。学习环境要由情境、协作、对话和意义建构四个要素构成。●理论上有争论，实践上有限定性。①普遍采用学生自主探究式教学与有限学校教学时间的矛盾；②建构主义的教学与以系统知识为主的考试的矛盾；③建构主义并不能完全替代有意义接受式学习（受纳性能力）●学校必须首先让学生掌握那些奠定人生的必不可少的共同基础----知识、能力和行为规范。在接受式教学中渗透学生的“自主建构”，可探究时就探究；在建构主义教学设计中，充分考虑学生的接受，该告诉时就告诉，不失为一种平衡的选择。二、生成性●传统的教学过分强调预设与控制，上课就是执行教案，理想的教学就是圆满地完成教案，不允许“节外生枝”，课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气与活力；新课程要求从生命的高度，用动态生成的观点看待教学，教学是师生在特定教学情境中，通过对话、互动，自然生成的活动。●在处理课堂教学中“预设”与“生成”时须遵循的原则：①坚持预设与生成有机统一的原则。预设是生成的前提，凡事预则立，不预则废。没有充分的精心的预设，就不可能有高效率的教学。生成性是对预设的超越，没有动态生成，课堂就缺乏生命与活力。②坚决摈弃随意性的生成现象。动态生成不是盲目生成，在学校教育中必须围绕教学目标——目标的制约性；必须考虑在有限教学时间内教学的有限性——时间的制约性。三、多元性●多元性是当代社会