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日治時期：對原住民的教育策略壹、台灣的原住民對於台灣原住民的起源地，有兩種說法：一是主張原住民的發源地在島外；一是主張台灣是南島語族的祖居地。前者的說法較為普遍。台灣原住民族，泛指在十七世紀中國大陸沿海地區人民尚未大量移民台灣前，就已經住在台灣及其周邊島嶼的人民。台灣原住民族在語言與文化上屬於南島語系，在人種上屬於馬來人。在清朝統治時期，原住民族被稱為「番」，又依順服、歸化程度分為熟番、化番和生番。已歸化者稱為「熟番」，主要居住在平原，又稱為「平埔族」；「生番」是會出草、不服從的，主要居住在高山；「化番」是介於「熟番」與「生番」之間。1895年，台灣淪陷為殖民地，日本也稱原住民為「番」，到1930年霧社事件後，才把「番」改為「高砂族」。1945年，日本戰敗，國民政府將原住民稱為「平地山胞」或「山地山胞」。後來為了消解族群間的歧視，將山胞改為「原住民」。貳、理番政策日本政府對於理番政策的定義為「未曾有過，及無任何系統的經驗與文化」的民族政策，因此比其他的台灣政策更為慎重與深入，理番政策依警察組織狀況而分為四個時期：（一）、撫番時期（1895-1903）主要是番地的開發，在開發過程中，不使用武力。（二）、討番時期（1903-1915）由警察系統主管理番政策，追求經濟利益為最高原則，佐久間左馬太總督進行了「五年計劃理番事業」，以「掃蕩生番」為重要施政方針。（三）、治番時期（1915-1930）從理番五年計劃結束之後開始，開始了有計劃的治理番地。（四）、育番時期（1930-1945）在霧社事件後，發佈了新的理番施政方針—「理番政策大綱」、「理番警察改善要綱」。就是在嚴厲的警戒體制下施行皇民化的政策。雖然日本政府的理蕃政策，在不同的時期，有著不同的方針。但歸根究柢日本政府的目的，就是只有一個，就是要攫取山地豐富的資源，將番地納入土地調查的範圍中，成為名副其實的日本財產。因為在1895年11月，第一任總督樺山資紀頒布26號日令，聲明「番地=無主地=國有地」。所以在法律上，番地是國有的，番人也沒有「人」應該有的權利。但用武力的鎮壓，始終都會有人起來反抗，為了能夠有效以及長期的控制原住民，必須要從根本來決解，所以日本政府對原住民實施了一系列的教育政策。叁、教育政策(一)對原住民教育的主要方針在所有的殖民統治中，面對異民族的被殖民者，為了追求穩定的統治，教育成為重要的策略。因為山地原住民在日本來台灣之前，都沒有受過正統的教育，所有人事物都是靠口頭相傳的，沒有文字的記載，原住民之間也沒有共同的語言，各部族間也很少合作，至日本政府之前的各殖民政府，對於原住民，都是採放任的態度，任其自生自滅。原住民就好像一張白紙，使得日本在原住民的教育中取到了重大的成功，日本人可以輕易的操控原住民，此時的教育策略的運用，成為整個殖民事業的必要組成。在持地六三郎的《番政問題調查書》中，確定了治理原住民的政策方針，教育就是實行的方法之一，對於原住民不需要授與所謂「文明流的學科課程」，只要教以修身要旨、國語、讀書與算術等課程即可(持地六三郎，1930)。所以在日本的教育政策中，只是為了使原住民能學會基本常識，並不是要將原住民變為真正的日本人，使原住民通曉日本人的語言，如此日本人的命令就能直通原住民的腦海裡，統治起來就很方便了。在1903年的一次總督府教育會議上，當時的民政長官後藤新平指示說：「教育是好事，可是也不能隨便開設學校，否則就阻礙了殖民政策。教育只要普及日語教育就好了，至於智育的開發，那就不必了。」(中島光孝（2007）)由此可以看出，日本的內地延長政策中，對於被殖民者，只是為了能竊取到利益。初期的教育政策在於教導原住民改變生活習慣，成為良好的農民，是一種消極的政策。「五年理番計畫」之後，教育逐漸教導原住民可以成為日本人，讓原住民開始有國家的意識，對國家服從。到了後期，因應戰爭的需要，就教於原住民要成為皇國民，展開一系列的皇民化的運動，以使得戰場上有足夠的人力與物力。對於原住民的教育，由消極防堵到武力鎮壓，在霧社事件過後，教育成為日本對原住民最主要的治理工作。(二)番童教育想要改變一個民族的故有文化，就是讓他們從兒童時期開始，接近統治者的文化，因為兒童在沒有知道本身文化之前，比較容易接受新的文化。日本針對原住民兒童的教育，根據所在的行政區域，分為兩個系統：接受文教系統所管轄的「國語傳習所」（此處國語是指日語），後來改為「番人公學校」的學校教育，例如1896年9月在豬朥束社（今屏東縣滿州鄉里德村）設置了恆春國語傳習所分教場；而位在番界內的原住民，則接受警察系統所管轄的「番童教育所」教育。日本政府之所以願意在豬朥束社設立第一所原住民的「國語傳習所」，在於頭目潘文傑在日本佔台之初，即表達善意和歸順，在日本人眼中，這樣的表現是一種「溫順」的象徵。在傳習所設立時，當時的學務部伊澤修二發出通知：「…教育番人若不預先調查實際情況，則無法採取適宜的方法，恐日後生憾。依據支廳長的報告等，已知轄內之民較為穩順，與官吏之感情亦因交通等日趨密切之故，奉准設立分教場。然番人反覆無常，除非教育措施得宜，並以威信待之，否則難已成功，所以不僅監督教員、學統之年齡、種族、管理方法、學級、學科及授課時間等，不必拘泥規定，可採取適當方法處理。總之，此舉的目的在實驗教育番人是否適宜，將來教導他們之難易亦可分明，因此不可視同一般之學校…」（《台灣總督府及所屬機構公文類簒》）。由此可看出，這裡的原住民比較「溫順」，和官吏的感情比較好，所以才能設置學校，也可以說是比較具有實驗性質的教育。因為日本政府對於原者民的狀況無法掌握，所以把漢人和原住民區分，透過實際調查情況，方能採取適當的教育策略。日本想要得到樟腦，它是從產於台灣山地的楠木中提取主要成分的精油，而原住民正好盤據整個山地區域。台灣山地的原住民既不歸順清朝，也不會輕易歸順日本的。因此總督府決定要以教育消除原住民的蒙昧，以威力來對付山地原住民的凶暴，恩威並施，因此採取了警察權力下的教育手法。1902年，在各原住民居住地設置了警察派出所。警察派出所的警察在執行本職工作的同時，還要教授原住民兒童日語和禮儀等，這樣的教育設施，稱為「番童教育所」。「番童教育」的目的在於使原住民學會日本人的風俗習慣，主要的科目為禮儀、日語、算術等，但半數以上的時間用於「耕作、園藝、手工」的課程。「番童教育所」另一個目的為可以在番人反抗時，作為人質。(三)同化教育番童是純潔無瑕的，你用什麼方法去教導他，他就會成為什麼樣的人，日本政府就因為如此，看到番童必定可以成為國家的力量，所以番童被迫講日語，穿和服，這是一種洗腦式的教育，使原住民的兒童忘記了自己是誰？成為日本人的傀儡。在霧社事件中，花崗這一家族被迫自殺，花岡一郎和花岡二郎，他們並不是親兄弟，也不是日本人，他們兩個只是日本「理番警察課」下，刻意培養出來的樣板。在事件發生時，做為日本警察，他們應該去鎮壓起義，但是面對自己的同胞，又無法下手，對於兩種身分認同的錯亂和對立，不知如何抉擇，又感於愧對自己的職責，最後就用自殺來結束矛盾的人生。他們的悲劇，全都是因為充滿了錯誤的教育。但同時可以看出，日本同化教育的成功，讓原住民從部落的意識升遷到國家的認同。霧社事件後，大規模的移住，使原住民與過去斷絕，被日本同化。肆、結論日本政府自1904年開始，在原住民地區廣設「番童教育所」，到1944年戰爭結束前，原住民小孩的小學教育普及率達86.4%，比漢人高出許多，這個雖然是一個很高的數字，但教育所的老師，並不是一般學校的老師，而是沒有受過師範教育的日本警察，所以原住民所接受的並不是正規的教育。而是一種馴化的教育，洗腦的教育，台灣原住民的傳統文化受到嚴重的摧殘，使許多傳統逐漸流失，連自己民族的歷史也不知道。因為被迫講日語，使得原住民的母語快速的消失。台灣原住民所承受的是一種殖民教育，是一種壓迫卻無從選擇的教育。日本用武力向山地推進，對原住民的生活空間造成侵略；同時「教育」的實施，又對原住民進行了文化上的侵蝕。兩者是同時進行的。但就教育的成效來看，日治時期的原住民教育的效果，就是原住民開始有了書寫能力，有權力在台灣歷史上寫下屬於他們的一頁。語言的學習，使得原住民有了一種共同的語言，可以互相的了解與溝通。日本從明治維新以後，開始了「脫亞入歐」的近代化政策，所以透過日語，可以直接吸收西方的文化知識，那麼原住民的世界觀也會隨之改變，開拓出新的視野，不再閉關自守，接受近代文明的衝擊，進而思考部落的發展方向。參考資料：1、台灣原住民族文化園區網站：2、中島光孝（2007）。還我祖靈：台灣原住民族和靖國神社。台北市：人間出版社。3、石丸雅邦（2009）。番地調查與台北帝國大學高砂族研究員。2009年全國原住民族研究論文集。行政院原住民族委員會。4、維基百科—理番政策。5、張耀宗(2008)。國家VS部落：日治時期官方原住民教育策略的變革。6、《台灣總督府及所屬機構公文類簒》